Новая страница 1

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ

ТЕЛЕВИДЕНИЯ И РАДИОВЕЩАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО АГЕНТСТВА НО

ПЕЧАТИ И МАССОВЫМ КОММУНИКАЦИЯМ

правах рукописи

Иовиков Константин Юрьевич

СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ В ДЕТСКО-ЮПОШЕСКОМ

РАДИОДИСКУРСЕ

10.01.10- журналистика;

13. 00.01 - p

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель

кандидат исторических наук,

профессор ГАСНАРЯН В.В.

Москва 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................... 3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические осиования изучеиия общеиия и восприятия в радиожуриалистике

1.1. Радиодискурс: филологическое и психологическое содержание
понятия, функции формирования личности...................................................... 11

1.2. Структура, виды и формы дискурса в детском
радиовещании..................................................................................................... 17

1.3. Аудитория: возрастные особенности восприятия

радиопередач....................................................................................................... 35

1.4. Особенности коммуникативного акта: личностно-поведенческие
характеристики ведущего детских радиопередач.............................................. 69

1.5. Этапы создания детского радиодискурса......................................... 88

1.6. Взаимное доверие и познавательный процесс в общении на радио:

внимание, воздействие и восприятие................................................................. 91

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследовапие восприятия аудиторией детского радиодискурса и образа коммуникатора

2.1. Процедура, организация и методики исследования современного
радиодискурса (на примере детских передач радиостанций «Эхо Москвы»,
«Радио России», «Голос России»).................................................................. 118

2.2. Характеристика полученных результатов, их анализ и

обсуждение....................................................................................................... 151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................... 165

БИБЛИОГРАФИЯ......................................................................................... 186

ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................................... 199

ВВЕДЕНИЕ

Средства массовой коммуникации - важнейший фактор создания информационного пространства, с помощью которого социализируется личность, где она формируется и развивается, В связи с этим информационный и психологический контексты радиовещания параллельно и в тесной взаимосвязи формируют личностные качества юных слушателей в зависимости от способа организации коммуникативной среды, познавательных и перцептивных возможностей аудитории. Следовательно, обращение автора одновременно к филологическому и психологическому аспекту детского радиодискурса продиктовано общественной потребностью привлекать юную личность не только к радио как к источнику информации и развлечений, но и ко всем доступным социализирующим, просветительским, дидактическим источникам, среди которых радиовещание должно играть одну из активных ролей.

Актуальность обращения к психологическому компоненту детского радио связана с наличием научного пробела в исследовании детского радио не столько с позиции анализа контента (как это практиковалось в филологии), сколько с помощью психологического инструментария и категориального аппарата двух наук - психологии и филологии.

Кардинальная трансформация системы СМК в России и мире повлекла за собой не только содержательную перестройку дискурсов, направленных на разные типы аудитории, но и определила смещение познавательного вектора слушателей, зрителей (детей, молодежи) в сторону развлечений, асоциальных сфер, виртуальной коммуникации. В этой связи установлено, что доля познавательного и обучающего радиовещания в системе СМК неуклонно сокращается, несмотря на то, что включенность детей в вербальную коммуникативную среду и в систему общения посредством СМК остается актуальной, как сохраняется актуальной и потребность современной аудитории в детских радиопередачах. Из всех СМК только радио формирует в сознании

ребенка разнообразные слуховые образы, через которые юный слушатель включается в ролевую игру, затем через игру и сказку, трансформируя и усложняя сознание, переходит во взрослую жизнь, воспринимая из радиопередач не только массив знаний, но и набор определенных установок, структурирующих систему ценностей личности и оказывающих влияние на качество формирования поколения россиян, что представляется автору исключительно актуальным для развития современного общества. В отличие от других СМК (телевидения, Интернета, газет, журналов и пр.) радиовещание для детей представляет собой уникальный институт социализации, рекрутирует в качестве коммуникаторов особый тип людей, наделенных особыми личностно-поведенческими характеристиками, что обуславливает определенным образом структурированные взаимоотношения ведущего и слушателя в детско-юношеском радиодискурсе. Следовательно, актуальность обращения к теме связана не только с неиспользованной спецификой радио и потребностями детско-юношеской аудитории в журналистской деятельности, но и с невостребованными современной журналистикой и наукой некоторых особенностей процесса общения и восприятия на радиовещании для детей и юношества.

Объектом исследования является детско-юнощеский радиодискурс (радиопередачи для детей и юношества).

Предмет исследования - возможности психологизма как метода исследования детско-юношеского радиовещания (общение, восприятие и воздействие в коммуникативном акте на радио).

Цель исследования - изучить влияние и значение одновременного психологического и филологического компонентов журналистского творчества в детско-юношеском радиодискурсе, выявить особенности коммуникативного акта в условиях специфичности субъектов коммуникации и коммуникативной средь'1 радио.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- на основе анализа психологической и филологической литературы
выявить и описать своеобразие современной коммуникативной среды радио и
коммуникативного акта с участием детско-юношеской аудитории.

- исследовать особенности ведущего (коммуникатора) как активного
субъекта радиокоммуникации для детей: систему его установок, личностно-
поведенческие характеристики, специфику творчества (схема создания
радиопередач для детей),

- Определить, раскрыть и уточнить понятие «дискурс» применительно к
детскому радиовещанию, выявить закономерности его функционирования,
особенности содержания, провести дискурс-анализ.

- Разработать программу эмпирических исследований для практического
применения выявленных закономерностей в журналистике и психологии
массовых коммуникаций.

- Выявить и описать особенности детско-юношеской аудитории
радиовещания как влияющие на качество и степень восприятия адресованных
ей радиопередач.

Гипотезы исследования:

1. Радиовещание как воздействующая коммуникация формирует особую
коммуникативную    среду,    влияющую    на    развитие    личности    ребенка,
способствует ее социализации.   Общение   с   «внутренним   «Я»   в детском
радиодискурсе   происходит   путем   конструирования   слуховых   образов   и
включения юного слушателя в ролевую игру. Общение ребенка с внешним
миром    при    прослушивании    радиопередачи    происходит   опосредованно,
исключительно через восприятие воображаемой личности коммуникатора и
содержание транслируемой информации.

2. Восприятие детского радиодискурса зависит от возраста аудитории, ее
эмоционально-психологического состояния на момент включенности в
прослушивание, от формы передачи, личностно-поведенческих характеристик
ведущего, способного реализовать замысел автора передачи.

3. Коммуникатор на радио конструирует общение с аудиторией в виде лично-группового общения, представляя себе в качестве получателя информации не личность, а массового слушателя. Детская аудитория со своей стороны трансформирует лично-групповое общение коммуникатора в своё меэюличностное, воспринимая коммуникатора как единственного собеседника.

Теоретико-методологическая основа работы

Базовой теоретической разработкой стала культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского, исследования детского возраста и концепция стадий развития (Д.Б.Эльконин), выводы и наблюдения в детской психологии, сформулированные психологом Л.Ф.Обуховой, идея диалогичной формы общения, разработанной филологом М.М.Бахтиным. В работе мы останавливались на концепциях общения А.А.Леонтьева, А.А.Бодалева, Б.Д.Парыгина и др. В качестве теоретических и методологических моделей использовались модели коммуникативных актов в условиях опосредованного общения в СМК (Л.В.Матвеева, Н.Н.Богомолова). В качестве филологической теоретико-методологической основы использовались разработки профессора В.Я.Проппа (сказки как способ познания мира и форма радиодискурса), профессора В.В.Егорова (история просветительского теле- и радиодискурсов), профессора МГУ В.Н.Ружникова (история создания детских радиопередач), профессора МГУ Я.Н.Засурского (о специфике современных электронных СМК и их влияния на массовое сознание и поведение), доцента МГУ И.Н.Тхагушева (особенности воздействия радио), тексты архивных радиопередач советского и российского периода. Важным для автора был собственный 20-летний опыт работы в практической радиожурналистике и 6-летний опыт преподавания на факультете журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научно-психологических и филологических
источников.

2. Включенное наблюдение.

3. Анкетирование (анкета изучения интересов и предпочтений
слушательской аудитории).

4. Дискурс-анализ радиопередач для юношества как модификация
контент-анализа,

5. Метод фокус-группы.
Организация исследоваиий:

Исследования проводились на кафедре телевидения и радиовещания МГУ им. М.В.Ломоносова в 2004-2005 г. Экспериментальной базой исследования выступили редакции Российской Государственной Радиовещательной Компании «Голос России», информационный отдел радиостанции «Наше время на милицейской волне». В исследованиях принимали участие в общей сложности 100 респондентов, в числе которых молодые сотрудники-практики, студенты 1 курса в возрасте до 19 лет, аспиранты и ветераны российского радиовещания (для наиболее полной и значимой выборки).

Научная новизна исследования:

- Раскрыты особенности и закономерности влияния психологического
«контекста» на форму и содержание радиопередач для детей и юношества,
выявлена специфика процессов общения и восприятия в новом для филологии
явлении - «детском радиодискурсе».

- Впервые в исследовании радиовещания филологический объект
рассматривается и анализируется психологическим инструментарием и
категориальным аппаратом на междисциплинарном уровне.

- Определен, наполнен новым содержанием и применен метод дискурс-
анализа, который используется для исследования, как текстов радиопередач,
так и их восприятия аудиторией.

- Раскрыты и сформулированы стадии взаимного доверия ведущего и
аудитории, описаны особые механизмы их формирования, раскрыты этапы
детского восприятия радиокоммуникации.

- Выявлены личностные черты современного ведущего, работающего с
детско-юношеской радиоаудиторией (общительность, эмпатия, эрудиция.

заинтересованность в общении, творческое начало, коммуникативная мобильность, высокий уровень речевой культуры и др.), его особая коммуникативно-психологическая роль в дискурсе.

- Выявлены и онисаны различия в протекании коммуникативного акта в
советском и современном российском детско-юношеском радиовещании.

Предложена трехзвенная модель коммуникативного акта (Коммуникатор-Дискурс-Аудитория), где в качестве промежуточной и основной переменной выступает не собственно текст радиопередачи (сообщение или фрейм), а дискурс, объясняемый как РЕЧЕВОЕ П0СЛАНР1Е во временном и психологическом КОНТЕКСТЕ.

- Впервые выявлен и охарактеризован особый характер протекания
процессов общения и восприятия в детском радиодискурсе: лично-групповой
вид опосредованного общения со стороны коммуникатора трансформируется
слущателями в сугубо меэюличностное общение слушателя с личностью
невидимого коммуникатора.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в контексте общепсихологического знания анализируется форма и содержание радиопередач для детей и юношества. Предлагается модель опосредованного общения на радио с учетом специфики детской аудитории и личностно-поведенческих характеристик коммуникатора (ведущего). Особая коммуникативная среда, создаваемая детским радио, рассматривается в качестве формирующей сознание ребенка и влияющей на развитие личности. Практическое значение исследования:

Па основе эмпирического подхода, систематизации и анализа фундаментальных теоретических разработок в психологии и филологии, а также на основе результатов проведенных исследований - разработаны выводы и рекомендации для авторов и ведущих детских радиопередач.

Пздана монография «Психология детского радиовещания», которая содержит практические рекомендации автора и может служить учебным пособием для журналистов, специализирующихся на детской тематике, а также

для психологов и филологов, изучающих медиапсихологию и радиовещание. Выявленные особенности и закономерности могут быть апробированы в психологических и филологических обучающих курсах (спецкурсах и спецсеминарах), тренинговой работе с детьми и юношеством, могут служить руководством для журналистов, организующих теле- и радиопрограммы для детской и молодежной аудитории.

Основные пололсения, выносимые на защиту:

1. Радиокоммуникация представляет собой опосредованное
общение по схеме: Коммуникатор (автор дискурса и-или его
исполнитель) - Дискурс (текст, речевое послание + временной,
тематический и психологический контекст) - Аудитория
(массовый реципиент с определенным состоянием психики и
возрастными особенностями).

2. Психологический компонент радиовещания для детей и
юношества определяет качество общения и восприятия в
дискурсе, является превалирующим и значимым при подготовке
к эфиру направленных радиопередач.

3.                                                       На     восприятие     детских     радиопередач     влияют:     формы
вербализации   дискурса,   возраст,   речевые   и   стилистические
особенности      поведения      коммуникатора,     эмоциональное
состояние     аудитории,     ее     перцептивные     и     возрастные
характеристики.

4.                                                       Аудитория    советского    радиодискурса    представляла    собой
ОБЪЕКТ коммуникации, современный российский радиодискурс
трансформировал    коммуникативный    акт    в    межсубъектный
(Бахтин,    1986),   диалогичное   по   характеру   взаимодействие
ведущего с аудиторией.

5. Психологизм детско-юношеского радиодискурса состоит в
особой схеме восприятия передач: 1. Получение и усвоение
вербального сигнала-"якоря" (музыкальной заставки, позывных.

названия передачи, голоса коммуникатора); 2. Декодирование сигнала и соотнесение его с перцептивным эталоном (кроме дошкольников); 3. Формирование слухового образа (коммуникатора, сообщаемой ситуации, героев передачи); 4. Готовность к принятию решения (продолжать слушать передачу, откликнуться на призыв, ответить ведупдему, редактору, автору, принять личное участие в передаче, стать похожим на героя-гостя передачи и пр.). Апробация работы

Основные выводы и результаты исследования докладывались: на Всероссийской научно-практической конференции «Журналистика в 2005 году: трансформация моделей СМИ в постсоветском информационном пространстве» (Москва, февраль 2006 г.); на научных чтениях, посвященных 35-летию Института повышения квалификации работников телевидения и радиовещания (Москва, ноябрь 2005 г.). Материалы исследования нашли свое отражение в публикациях научных журналов и сборников «Меди@льманах», «Телерадиоэфир» (2005-2006 гг.). Психологический аспект радиовещания, специфика работы журналистов с детско-юношеской аудиторией апробировались в ходе лекционных и семинарских занятий на факультете журналистики МГУ, в подготовленной к печати междисциплинарной монографии «Психология детского радиовещания».

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАПР1Я ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ В РАДИОЖУРНАЛИСТИКЕ

1.1. Радиодискурс: филологическое и психологическое содержание понятия,

функции формирования личности

Философское содержание понятия «дискурс», «дискурсивный» замыкается на рассудочности, опосредованности, демонстративнос^ти. «Дискурсивный» (лат. discursus — рассуждение) — деление истин на непосредственные (интуитивные) и опосредованные (принимаемые на основе доказательства). Понятие встречается у Платона и Аристотеля, термин «дискурсивный» - у Фомы Аквинского. Метафизики либо отрицали роль дискурсивного мышления (Якоби и др.), либо преувеличивали её (Вольф и др.). Марксистская философия и психология признавали важную роль дискурсивного познания (См.: Философский словарь, 1987). Таким образом, дискурс в философии воспринимается как способ познания и мышления. К.Ф.Седов конкретизирует общефилософское понятие, сводя его к филологическому содержанию, рассматривает дискурс как целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций (Седов, 2004).

Дискурс изучался в России филологами М.Л.Макаровым (2003), Л.М.Земляновой (2004), Е.Зайцевым (2004), А.Н.Николюкиным (1999), Е.И.Шейгалом (2003), К.Ф.Седов, Г.Г.Почепцовым (2001) и другими. Среди зарубежных ученых понятие исследовали Ван Дийк (Нидерланды), Б.Фрохман (1992), Ф.Уэбстер (2004), М.Йоргенсен (Швеция), П.Кюглер, Л.Филлипс (Дания) и другие. Дискурс с психологической точки зрения изучали ученые Т.Н.Ушакова (2000), Л.В.Матвеева (1991, 2004), Н.Б.Шкопоров, с психолингвистической - К.Ф.Седов (2004) и другие.

Понятие дискурса трактуется неоднозначно в зависимости от того, в какой науке и для обозначения каких явлений он применялся. Голландский ученый Т.А. ван Дийк полагал, что понятие дискурса так же расплывчато, как понятия языка, общества, идеологии (Dijk Т.А. уап, 1998, 2004). В английском

языке понятие discourse многозначное: лекция, трактат, беседа, разговор, текст. В некоторых случаях предметом дискурсивного исследования выступала информация: от газетных и журнальных текстов до театрально-сценических, фотографических, телевизионных (Землянова, 2004) и радиодискурсов (синоним радиопередача). В других - дискурс трактуется как семиотический процесс, специфический способ организации речевой деятельности (письменной и устной). В постмодернистском видении дискурса рассматривается представление понятия как вербально артикулированная форма объективации содержания сознания, регулируемая доминирующим в той или иной социокультурной традиции типом рациональности (Зайцев, 2004). Нидерландский ученый Ван Дийк (в большинстве исследований это имя переводится на русский язык как Ван Дейк) утверждает, что дискурс в широком смысле представляет собой комплексное коммуникативное событие, происходяш;ее между говоряш,им, слушающим в процессе коммуникативного действия в определенном временном, пространственном и прочем контексте, в том числе, и как существенная составляющая социокультурного взаимодействия (Dijk Т. А. van, 1998).

Объяснение дискурса привело к появлению таких понятий, как «новостной дискурс», «политический дискурс», «научный дискурс», «коммунистический дискурс», «патриотический дискурс». В связи с отсутствием детерминированного и однозначного понятия «дискурс» в современной науке, автор вводит применительно к радиовещанию для детей понятие «детский радиодискурс», имея в виду коммуникативную среду и коммуникативный акт с участием 3-х субъектов: коммуникатора, речевого послания (дискурса в узком смысле) и аудитории.

В современной филологической науке дискутируется проблема разницы между дискурсом и текстом. Филолог Е.Зайцев, например, видит разницу в том, что дискурс - актуально произнесенный текст, а собственно текст - абстрактная грамматическая структура произнесенного. Дискурс - это понятие, касающееся речи, актуального речевого воздействия, текст - это понятие, касающееся

системы языка или формальных лингвистических знаний, лингвистической компетентности. Ученый солидарен с Ван Дийком, который вводит в понятие дискурса социокультурную составляющую и утверждает, что дискурс отражает социальную составляющую данной ситуации, а текст - лишь языковую (Почепцов, 2001). В более сжатом виде дана следующая формула дискурса: Д = Т + К, где Д - дискурс, Т - текст, К — контекст (Зайцев, 2004). Несколько иное другое по форме содержание в понятие «дискурса» вводит Г.Н.Манаенко, констатируя, что в рамках информационного пространства реализуются все коммуникативные дискурсы как общепринятые модели вербального поведения людей, опосредующие социальные процессы^{^}

В связи с разной трактовкой понятия дискурс возникают сложности и в определении понятия дискурсивного анализа. Упомянутый исследовательский метод активно используется в России, во многих странах, в США. Неоднозначность подхода проявляется в том, что дискурсивный метод исследования не трактуется как особый научный метод, а лишь как подход к проблеме и рассуждение о ней. С другой стороны, дискурс-анализ медийной сферы не предполагает критичности анализа текста, радиопередачи, не будет оценивать выбор метода исследования СМК. Дискурс-анализ - это всегда обращение к конкретному тексту или коммуникативной ситуации, заключенному в них смыслу, не исключая классификации и систематизации. Таким образом, дискурс формулирует и транслирует представления о характере проблемы (с одной стороны), создает и формирует их (с другой).

Дискурс не дает однозначного ответа на поставленные проблемы, но позволяет получить доступ к онтологическим основам, предположениям, доводам, скрывающимся в глубинах того или иного текста, заявления, проекта. Ногружение в глубины текста в ходе дискурс-анализа дает исследователям возможность посмотреть на явления не заинтересованно, со стороны, получив о нем и его взаимосвязях полное представление. Заслуживает внимания мысль

¹ См.: Манаенко Г.Н. Специфика дискурса мае-медиа в современном информационном пространстве // Вест. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2005. № 1. - C. 89.

Е.Зайцева о том, что конкретными результатами анализа дискурса как сложного единства языковой практики (текст и речь) и экстралингвистических факторов (значимое поведение), могут явиться более полные представления о субъектах коммуникации, их установках и целях, условиях разработки и восприятия сообщений. Другое важное свойство дискурса - междисциплинарность.

Философ М.Фуко одну из своих работ посвятил осмыслению сущности и механизмов социокультурной детерминации и контролирования дискурса (См.: М.Фуко «Порядок дискурса»). Фуко рассматривает ряд принципов по освобождению дискурса от социокультурных канонов, которые по Ван Дийку и Зайцеву, являются непременными атрибутами дискурса. Один из принципов и методологических стратегий текстологии - текстовый анализ. Основная идея текстового анализа - соединение установки на аналитику наличной структуры текста и постмодернистского видения текста как принципиально аструктурной ризоморфной среды смыслогенеза (См.: Постмодернизм. Энциклопедия, - С. 823-824). Философы и филологи Деррид, Фуко и Кристева полагали, что смысл принципа дискурс-анализа - в выявлении внутренней противоречивости текста, в обнаружении в нем скрытых и не замечаемых «остаточных смыслов», доставшихся в наследство от дискурсивных практик прошлого, закрепленных в языке в форме мыслительных стереотипов, и столь же бессознательно трансформируемых языковыми клише. Дискурс определяется также как особый способ общения и понимания окружающего мира (Филлипс, Йоргенсен, 2004).

В 70-е годы прошлого века в понимании дискурса образовался ряд научных направлений. Сторонники Деррида, Хартмана и Миллера отрицали возможность единственно правильной интерпретации литературного текста и отстаивали тезис об ошибочности любого прочтения. Ученые этого направления предлагали филологам и читателям учесть свободу интерпретаций любого текста, «отдаться свободной игре активной интерпретации, ограниченной лишь рамками конвенций общей интертекстуальности» (Николюкин, 1999; Зайцев, 2004).

Другое направление родилось в США (Рьян, Джеймсон, Лентрикия). Ученые американской школы изучения дискурса рассматривали литературный текст в аспекте более широкого общекультурного дискурса, включая в него религиозные, политические и экономические дискурсы.

Уточнив формулу применительно к детскому радиовещанию, предлагается рассматривать сообщаемую по радио информацию, общение коммуникатора и аудитории, помещенные в специфическую коммуникативную среду (опосредованную социальным и культурным опытом субъектов коммуникации). Дискурс-анализ применим практически к любой ситуации и любому объекту. Исключительно важен он в психологии, в педагогике, в филологии (при исследовании СМК), политологии, на междисциплинарном уровне. Однако дискурс-анализ не дает точных ответов на поставленные вопросы, чего требует наука и общепринятые методы исследования. Существует трактовка дискурса в социологии: совокупность вербальных манифестаций, устных или письменных, отражающих идеологию или мышление определенной эпохи».^{^} И в этом случае ученые связывают дискурс с погружением в определенную культурно-историческую среду.

Дети развивают восприятие своей личности, усваивая свои роли в различных рассказах, играх, дискурсах. Слушая оценки мира (в том числе посредством радио), дети развивают соответствующее представление о себе, других, о мыслях и эмоциях. Таким образом, формирующая личность функция дискурса не заканчивается в детстве, а за счет дискурсивных практик и социального взаимодействия заставляет личность формироваться постоянно, на протяжении всей жизни. Некоторые ученые вводят понятие «педагогический дискурс» (Шейгал Е.И., Манаенко Г.Н.), который применим и к детскому радиовещанию. Учеными отмечена закономерность, присущая педагогическому дискурсу и распространяемая на детское радиовещание: роль получателя информации - «подчиненный», ведущий вид коммуникативного действия - приказ, основной тип коммуникации — монолог, учебный текст —

¹ См.: Большой толковый социологический словарь, 1999. - 544 с.

один. Такое положение дел в дискурсивной практике, направленной на социализацию личности, вполне закономерно и обосновано, практиковалось в советском радиовещании и телевидении.

Понятие дискурса в психологии связано с категорией мышления. Дискурсивное мышление трактуется примерно в том же ключе, что и в филологическом аспекте. «Дискурс - опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. В процессе развития мышления человека дискурсивное мышление возникает на основе развития речи ребенка, по мере формирования основных логических операций. В современной психологии интуитивные процессы рассматриваются как включенные в дискурсивное или иные виды мышления при решении новых проблем в качестве одного из возможных этапов творческого мышления. В этих случаях дискурсивное мышление может, как предшествовать интуитивному процессу, так и следовать за ним. В первом случае оно составляет процесс формулирования проблемы, во втором — систематическое доказательство истинности нового знания другим людям»^{^}. Психологи многих стран пришли к выводу, что в медиапсихологии дискурс-анализ - один из наиболее популярных и перспективных методов наряду с интервью, анкетированием и контент-анализом. Исследователь медиапсихологии в Великобритании Дэвид Гайлс в монографии «Медиапсихология» утверждает, что дискурс-анализ, несмотря на широкое применение в последние годы в Великобритании, критикуется за свой субъективизм и недостаток формальных процедур (Giles D., 2003). Ученый полагает, что эксперимент в психологии остается одним из ведущих на сегодняшний день, однако анкетирование, опросники, интервью, наблюдения и текстуальный анализ (количественный и качественный) — существенны для полного понимания вопроса. Дискурс-анализ имеет дело с такими

³ См.: Психологический словарь, 1983. - С. 95.

родственными методами, как риторический анализ (который доказал свою полезность, например в изучении природы рекламы (Бергер, 2000), анализ повествования (в том числе в изучении новостей), а также данные, полученные в интервью. Английский психолог сомневается, что сходство между психологическими методами и эпистемологией будет играть хоть сколько-нибудь значимую роль в определении и формировании предмета медиапсихологии (Giles, 2003). Таким образом, дискурсивный подход применим и к детскому радиовещанию, а дискурс-анализ как метод может стать (в зависимости от целей) превалирующих наряду с другими традиционными методами исследования.

1.2. Структура, виды и формы дискурса в детском радиовещании

Общение трактуется как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. С другой стороны, общение выступает как реализуемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. Гораздо щире трактует это понятие Психологический словарь. «Общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, возникшей в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при

контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни)_/

Речь идет о радиовещании как сугубо вербальном характере общения, из которого вытекает специфика, суммированная со спецификой детской аудитории. Целесообразно употребление термина «языковая личность ребенка» (Седов, 2004) определенного возраста, где каждая возрастная группа обладает сходными признаками дискурсивной деятельности и речевого мышления, обслуживающего эту деятельность. Филолог Б.М.Гаспаров предложил термин «языковое существование». В этом процессе язык выступает одновременно и как объект, над которым говорящий работает, и как среда, в которую этот опыт погружен и в окружении которой он совершается (Гаспаров, 1995).

М.М.Бахтин определил, что смысл общения — в его результате. Как творческая личность журналист проявляет свои качества на нескольких уровнях: на биопсихическом, на уровне психических процессов и на системообразующем уровне. На первом уровне наблюдается чувствительность нервной системы, проявляющаяся в острой впечатлительности и эмоциональности, на втором возникает эмпатия (чувственность, сопереживание). В эмпатической способности лежат истоки морального развития личности журналиста, которое является одним из условий профессиональной деятельности. Психологической предпосылкой эмпатии является способность «входить» в состояние другого и постигать причинно-следственные связи в его проявлении. В контексте детского радиовещания логично говорить о том, насколько вербальное общение создает благоприятную среду, чтобы, с одной стороны, раскрылись творческие способности коммуникатора, с другой - чтобы, благодаря эмпатии, коммуникатор, не видя своей аудитории, мог бы войти в состояние юного слушателя, помочь ему стать

⁴ Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.: Паучн. - исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР., М.: Педагогика, 1983. - С. 228.

другом и собеседником. Польский психолог Ежи Малибруда отмечает три качества, способствующих общению: первое — это надежность говорящего, второе - понятность его сообщения, третье - учет обратных связей относительно того, насколько правильно он понят. Понимая психологическую мотивацию общения, журналист способен усилить, облегчить контакт и свести к минимуму действие препятствующих факторов. С этой целью в процессе общения он последовательно разыгрывает сценарии, гибко используя нормы отношений^{^}.

Для общения с детской аудиторией на радио необходимо учитывать и активно применять так называемые «подстройки». Специфика аудитории диктует коммуникатору решать более серьезнз^) задачу, чем, например, в интервью с равным по статусу и возрасту собеседником. Если ведущий передачи - взрослый, а слушатель — младший школьник, то затруднительно будет сформировать свое поведение и речь (манеру и содержание) похожими на речь реципиента, как советуют многие психологи, рекомендуя применять «подстройку» к субъекту общения. Журналист радио включается в сложную систему коммуникации, своеобразие которой заключается в том, что он участвует в разных типах (видах) общения. Среди необходимых качеств -умение одновременно быть оратором и непосредственно общающимся собеседником, выражать социальную информацию через индивидуально-личностную форму, строить убеждающую монологическз^ю речь (это наиболее часто применяемый вид общения для детско-юношеской аудитории), диалог с гостем в студии и полилог с участниками передачи. Исследователи СМК выделяют такие типы общения: по числу, характеру и степени вовлеченности участников в процесс взаимодействия (монолог, диалог, полилог), по организационным формам воздействия (деловая беседа, пресс-конференция, по

⁵ См.: Мельник Г.С. Общение в журналистике: секреты мастерства. СПб.: Питер, 2005. - С. 16-17.

средствам общения выделяется 2 типа: речевое и неречевое (невербальный язык общения и конституциональный) (Там же. - С. 91).

Глубокое понимание категории «общение» было представлено в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, согласно которой, все высшие психические функции, характеризующиеся произвольностью идеальных действий, имеют социально-культурное происхождение, сначала складываются как внешние социальные связи между людьми, оказываются сформированными в межсубъектном взаимодействии (Выготский, 1983). Радиокоммуникация (как и телевизионная) представляет собой опосредованный специфической знаковой системой процесс взаимодействия индивидуального и коллективного сознания (Матвеева, 1981, Леонтьев А.А., 1984, Кузнецов, 1992). Относясь к средствам массовой коммуникации, радиовешание обладает адресными свойствами, которые восполняют отсутствие прямого общения и позволяют придать диалогичность взаимодействия слушателя и ведущего. Идея активного диалога, симметричного общения содержится в природе радио. От того, насколько ровно, симметрично в коммуникативном акте происходит межличностный обмен, во многом зависит успех передачи для детской аудитории. Поэтому детские СМК или отдельно взятые передачи призваны влиять на мировоззренческое развитие аудитории и расщирять её знания и представления по дисциплинам учебного школьного цикла, учить применять их в жизни, в труде, во взаимоотношениях с природой, людьми, в выборе профессии. Важность поставленных задач требует от журналистов использования всего арсенала методов и приемов образования и воспитания. Даже простая передача опыта или другой информации предусматривает не «молчаливое сопутствование» (Ломов, 1981), а соучастие, сотворчество с подключением долговременной памяти и эмоциональной сферы, извлекающих из своих глубин сходные ситуации и свободные ассоциации. Подчеркивая важность правильного выбора метода, психологи утверждают, что «речь должна идти не о том, чтобы мечтать о «диалогической жизни» или сводить смысл всей человеческой деятельности к общению-диалогу, а в том, чтобы

отчетливо понимать, где и когда наиболее эффективны коммуникация, монолог, сообщение, а где и когда оптимальны общение, диалог, отношение к другому как к субъекту» (Каган, 1983).

Психолог А.А.Бодалев недоумевал, почему в стране «неудовлетворительно изучается специфика связей между учением и всеми деятельностями, которыми занят или к которым привлекается учащийся... Эта задача - выяснение роли фактора общения со всеми присущими ему характеристиками в развитии личности во все периоды его жизни должна привлечь самое серьезное внимание ученых, думающих о путях, двигаясь по которым можно улучшить качество умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития подрастающего поколения».^{^} Недоумение, высказанное ученым в 1983 году, осталось актуальным и на сегодняшний день. Речь идет даже не только о радиовещании для детей, сколько о современной системе школьного образования в России. Не случайно опыт детского радиовещания, в частности, опыт работы с аудиторией требует осмысления на разных уровнях: от практической журналистики, до научной филологии, психологии и педагогики.

В работе с дошкольниками радиожурналисты советского радиовещания стремились использовать практическую и умственную активность детей. К тому времени, когда дошкольники начинают слушать передачи, их активность из реактивной (ответы на воздействие внешних сигналов) все более становилась инициативной (Люблинская, 1977). Дети задавали взрослым много вопросов и требовали немедленного ответа. Сфера их интересов выходила за пределы дома, семьи, детского сада. Радиопередачи для этой части аудитории строились по спиральному принципу: элементы знаний и первый понятия, освоенные на более ранних ступенях развития, постепенно расширялись. В этом отношении особенно характерна передача «Радиобукварь». Её ведущие -

⁶ Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Недагогика, 1983.-С. 17-18.

игровые персонажи учили детей-шестилеток писать буквы. Идя от простого к сложному (из буквы «с» можно сделать букву «Э», если перевернуть ее, и так далее). При этом аудитории сообщалось много интересных сведений о слове, его значении, интерпретации. В одной из передач 80-х годов, например, ведущим объяснялось, что «мамой» называют свою мать не только русские дети, но и дети других национальностей. Передача «Радиобукварь» несла в себе начальные элементы идейно-эстетического воспитания. Дискурс побуждал слушателей задуматься над общностью людей планеты. Любая передача для детей формирует специфическую коммуникативную среду, в которой культивируются не только образовательные, но и воспитательные функции.

Воспитание - процесс, замкнутый так или иначе на личности. Он обращен к ребенку именно как к личности, как к субъекту, как к уникальному и полноправному партнеру в общении (Каган, 1988). Восприятие передачи тем эффективнее, чем более оно сопровождается активной деятельностью ребенка: редакция просила слушателей высказать свое мнение по тому или иному вопросу, проиллюстрировать услышанное, отгадать загадки.

В Германии в конце 70-х годов прошлого века этот метод использовался немецкими радиожурналистами при создании передачи «Воскресный будильник». В детско-юношеском радиодискурсе участвовали загадочные персонажи, которых не существовало в природе и о которых юная аудитория не могла догадаться. Однако детскому сознанию предлагалось не только смоделировать это загадочное существо, описать его, наделив определенными признаками, но и придумать легенду: почему одинок этот персонаж, грустен, агрессивен и т.д. Таким образом, апелляция немецких журналистов к фантазии детей развивала личностные характеристики ребенка. Фантазия, как известно, действует в нескольких направлениях: речевая игра - подбор названия загадочному существу, фантазия в рисунке, создание фантастического образа с помощью музыки.

На польском радио в те же годы широко применялся жанр радиоповести с открытым финалом, который придумывают сами слушатели, после чего

записывалась завершающая передача - дискуссия юных соавторов с драматургом.

Раньше России интерактивную коммуникацию на радио применяли в США. В те же годы раз в неделю в американском эфире звучал получасовой спектакль детского радиотеатра (чаще всего пьеса, написанная детьми). По окончании передачи слушателям предлагалось вступить по телефону в межличностный контакт с автором, режиссером, героями (актерами). Автор цикла отмечал, что дети охотно вступают с полемику, аргументированно отстаивают свою точку зрения, но часто звонят в редакцию и для того, чтобы просто побеседовать «по душам» не с коммуникатором, а с мифическим, но с полюбившимся персонажем. В этом случае проявилась одна из особенностей радиокоммуникации для детей — повышенная готовность аудитории идти на контакт с коммуникатором, «излить душу», довериться ему или герою передачи, даже если он вымышленный.

Психологами отмечено, что более активно ведут диалог и даже спор с героями передач школьники. Они охотнее откликаются на предложение коммуникатора самим провести опыт или небольшое исследование, проверяют услышанное, пользуются словарями, справочниками, наблюдают явления, которые их интересуют. Несмотря на избирательность процесса познания, уровень мышления у школьников несравнимо выше по сравнению с другими возрастными категориями, как и закономерные возможности психики, системы восприятия и переработки новой информации. Индивидуальный опыт школьников нарастает постепенно, и каждое новое знание, каждый познавательный факт воспринимается и оценивается иначе, чем дошкольниками. Воображение детей в этом возрасте более творческое, чем в дошкольном. Это находит выражение в их словесном творчестве: сочинении сказок, рассказов, стихов. В отличие от сочинений дошкольников, учащиеся младших классов задумываются не только над сюжетом своих сочинений, но и над их языком. Не случайно доминантой советского радиовещания были передачи аналогичные «Загадкам слов», где коммуникатор обращался к

аудитории с вопросами: «Почему художественные произведения читаются с удовольствием, а школьные сочинения такие скучные?» Редакция отвечала на них и посвящала передачи рассказам о природе, любимом писателей или литературном персонаже.

В зависимости от вида обш;ения, журналист (коммуникатор) правильно выбирает стилистику и психологическую «маску», а также тональность общения, способы вербализации мысли. Для радиокоммуникации с участием детско-юношеской аудитории характерны: «формально-ролевое общение» (общение в зависимости от социальной роли партнёров: учитель-ученик), ролевая игра (сказки), «духовное межличностное общение», при котором раскрываются глубинные структуры личности и достигается наиболее полное взаимопонимание (Мельник, 2005). Такой вид общения применительно к коммуникативному акту с участием детской аудитории видится наиболее подходящим и желательным с учетом специфики современной аудитории. Понимая огромные развивающие возможности детской деятельности, авторы передач, режиссеры старались придать радиопередачам именно игровую форму.

Радиожурналы 30-х годов («Мурзилка», «Ёж», «Искорка», «Дружные ребята») вошли в историю отечественной радиожурналистики с точки зрения становления в радиовещании для детей игровых элементов и форм. Радиожурналы включали в себя занимательные рассказы, стихи, очерки о животных и птицах, загадки и шутки. Межличностный (опосредованный радио) контакт аудитории и коммуникатора проявлялся именно в игровой форме радиопередач. Дискурсы знакомили юных слушателей с правилами различных игр. После сообщения об играх звучала музыка, создававшая психологический настрой под одновременную игру, после очерков о животных - песни о тех же животных. В сознании ребенка формировался правильно отраженный образ или явление. Психологами был отмечен положительный результат воздействия таких передач: занимательность форм, яркие, запоминающиеся персонажи, игровые элементы, будучи естественным продолжением типичной для

дошкольников деятельности, имели важное значение для развития их речи и мышления, внимания и воображения. В 1932 году впервые игровая форма радиокоммуникации (общения) была апробирована в радиожурнале «Малыш» -первой регулярной передаче для дошкольников. Главным действуюпдим лицом был Петрушка, выступавший в роли конферансье. Почта, приходившая в адрес передачи, позволяла судить о том, что Петрушка для детей - не отвлеченный или абстрактный образ, а друг, близкий приятель, с которым можно делиться своими планами, заботами, делами. Эффект подражания, «положительного ореола», соотнесение субъективного Я с внешним вымышленным образом. Несомненен и весомый педагогический вклад подобных дискурсов. Ярким примером игровых форм радиокоммуникации для детей может стать передача для дошкольников «Угадай-ка», вышедшая в эфир в 1944 году и прожившая долгую жизнь в эфире Советского Союза. Передача имела диалогичную структуру и динамичный сюжет. В каждой игре культивировалось развитие интереса и познавательных способностей. Специфика радио тех лет позволяла включить дошкольников в состав равноправного и активного субъекта коммуникации. Именно в этом возрасте, на который ориентировались создатели передач, формировалась способность самостоятельно воспринимать услышанную информацию и создавать в своем воображении реальные образы действующих лиц. Отсутствие зримого образа развивало творческую фантазию и воображения детей.

Психолог Д.Б.Эльконин рассматривал игру как доминанту психологической активности дошкольников. Положение ученого о том, что содержанием сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте является мотивационно-потребностная сторона человеческой деятельности (ее смыслы, задачи, отношения между людьми), явилось крупным достижением отечественной психологии. В 2004 году психологи Эльконинова и Бажанова исследовали проблему присвоения смыслов в сюжетно-ролевой игре дошкольников, не отвергая косвенный тезис Д.Б.Эльконина о том, что игра как форма вовлечения реципиента в дискурс является доминирующей. Выводы,

сделанные учеными, могут быть полезны для организации современных детских радиопередач. Так, Эльконинова и Бажанова (Вестник Моск. ун-та № 3, 2004) утверждают, что определение содержания конкретной наблюдаемой игры представляет значительную трудность, обусловленную самой природой детской игры. Действия детей обычно условны и сокращены, не всегда вербально обозначены, смысл жестов понятен только «изнутри» игры. Среди других особенностей, важных нам для применения в радиокоммуникации, психологи отмечают то, что ход игры определяется не только ролевыми, но и реальными отношениями детей (исполнение роли может быть обусловлено борьбой за лидерство или за право пользования какой-либо игрушкой). В этой связи ученые делают несколько выводов: субъектность (способ организации человеком своего собственного поведения) героя сказки (в нашем случае радиодискурса) состоит не в способности решать трудные задачи, а в принятии на себя ответственности за их решение (успешное выполнение). Элькониновой и Бажаной экспериментально было доказано, что в игре по сказочному сюжету ребенок опробует именно эту форму субъектности. Было выявлено, что существует двухтактное построение игрового сюжета. В первом такте дети пытаются строить ситуацию «вызова» (конфликта), содержащую в себе ожидание принятия решения о действии, во втором такте разыгрывается ответ на этот вызов. Проведенные исследования не только подтвердили гипотезу о том, что волшебная сказка (в том числе, переданная по радио) задает образец инициативности, но и позволили выдвинуть гипотезу о культурном прототипе сюжета ролевой игры вообще. Выдвинута гипотеза о том, что играющий ребенок обнаруживает, удерживает и переживает мотив действия с помощью особого средства - двухтактной формы игры (Эльконинова, Бажанова, 2004). Однако трудность заключается в том, что выявленные психологами закономерности практически не работают в случае, когда дети играют не в детском саду, а вовлечены в особую коммуникативную ситуацию, когда с ними играет радио, некий коммуникатор, которого они никогда не видели и мало представляют. В радиовещании для детей налицо и другая закономерность:

психолог лишен возможности непосредственно наблюдать за сюжетно-ролевой игрой и, соответственно, не может определить, что побудило ребенка разыграть тот или иной сюжет. Из других особенностей, выявленных психологами (которые могут быть полезными для создателей детских радиопередач) - одни и те же жизненные события могут на разных детей производить разное впечатление, но частота игровых тем указывает на то, что больше всего затрагивает дошкольников.

Другая закономерность - важность материала игры, который подтолкнул детей к разыгрыванию профессиональных отношений: речь идет о правилах «жизни» той или иной профессии (Эльконинова, 2004). Главный тезис ученых Элькониновой и Бажановой в особенностях присвоения смысла в игре: психологи отмечают, что словосочетание «присвоение смысла» подталкивает к пониманию игры как процесса отыскания готового, но неизвестно где находящегося смысла. Развивая мысль Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, психологи пришли к выводу о том, что ребенок порождает смысл сам, создает его. Играя, ребенок объективирует свой внутренний мир, оформляет его в сюжете, превращая в событийную историю. Создатели радиопередач для детей, непроизвольно избегали таких ситуаций и не ставили детей в обстановку страха или переживания кризиса, провоцируя самостоятельный поиск смысла и возможность выхода из такой ситуации. Трактовка игры как преодоления аффективного материала двухтактной формой подтверждает продуктивность идеи Л.С.Выготского о культурной заданности психики. Закономерность, обнаруженная Л.С.Выготским, работает в полной мере и в радиодискурсе для детей. Эльконинова и Бажанова посвятили свое исследование видимой игре, ощущаемой, реальной. И даже при этих облегчающих исследовательскую задачу обстоятельствах психологи опасаются на основе своих исследований строить формирующие или терапевтические методики. При этом объединяющий тезис (исследования указанные выше психологов и наблюдения автора) может выглядеть так: ребенок включается в сюжетно-ролевую игру (как в детском саду, так и становясь участником коммуникативного процесса в

качестве слушателя радио), проходя сложный путь построения вызова обстоятельств и отклика на него. Когда речь идет об участии ребенка в радиопередаче, существенную коррекцию в данную схему вносит коммуникатор. Именно он, а не сам ребенок формирует тот первый такт «вызова», о котором писали Эльконинова и Бажанова. Коммуникатор на радио помогает юному реципиенту пройти одну стадию, второй такт сюжетно-ролевой игры полностью предоставлен на усмотрение ребенка.

Эволюция игровых элементов и форм прослеживается и в литературном радиовещании для детей. В 1946 году радио начинает передавать ежемесячный литературный журнал «Невидимка» (о новых произведениях отечественной и зарубежной литературы рассказывали известные писатели). Исследования тех лет показывали, что наиболее сильное воздействие на детскую аудиторию оказывают передачи, созданные на основе художественной прозы, произведения оригинального радиоискусства (Руденко, 1984). Свою роль в воздействии на аудиторию оказали радиопьесы, которые транслировались применительно к особенностям реципиента. Для передач были характерны выраженная тематическая направленность, высокий познавательный потенциал, активное использование научного материала. Научная информация воспринималась аудиторией без усилий, поскольку была структурирована в яркую, занимательную, часто образную форму, с шутками, каламбурами, отрывками из любимых детьми произведений. Это: «КОАПН», «Клуб знаменитых капитанов», «Почтовый дилижанс», «Путешествие по любимой родине». Передача «Ровесники» получила государственное внимание в газете «Правда»: «Тысяча передач «Ровесников» - это тысяча добрых напутствий молодежи, аккумулируюш,их бесценный багаж опыта и знаний старшего поколения, который юность берет с собою в жизнь».^{^} Аудитория в специфичной коммуникативной среде являлась не объектом, а активным субъектом коммуникативных отношений. Включаясь в радиоигру, юные

⁷ Правда. - 1974. - 25 февраля.

слушатели участвовали в процессе подготовки будущих передач: придумывали темы, названия, рубрики, а слушание радио обретало черты творческого процесса, духовно обогащающего личность. Психологическая установка на отчетность - гарантирует успех творческого и коммуникативного акта. Это учитывалось при подготовке детских радиопередач, большая часть которых заканчивалась домашними заданиями, стимулировавшими самостоятельный поиск слушателей в различных областях науки. Так, «Путешествие по любимой родине» предлагало географический диктант. По заданию клуба «КОАПП» школьники конструировали машины, в передаче «Семинар нерешенных проблем» коммуникатор («Профессор Сигма») задавал аудитории сложные математические задания, облекая их в игровую форму, что существенно увеличивало перцептивные возможности аудитории и позиционировало журналистский продукт социально-ориентированным.

Наряду с игровыми формами, активно использовалась форма викторин, конкурсов, пресс-конференций. Слушателям предлагалось присылать памятные подарки зарубежным друзьям, рисовать открытки, писать для конкурса рассказы о человеке, который помог выбрать профессию, найти место в жизни, объявлялись конкурсы и проводились заочные пресс-конференции о возможности, например, жизни за пределами планеты. Всё это позитивно влияло на формирование у аудитории адекватной картины мира, развивало познавательные и мыслительные функции психики.

Одна из популярных форм радиокоммуникации для детей - сказки. С 30-х годов прошлого века сказки как форма знакомства юной аудитории с фольклором культивировалась не только с точки зрения развития когнитивных функций интеллекта, но и помогали дошкольникам и младшим школьникам развивать фантазию. Сказки - один из наиболее доступных и любимых детской аудиторией дискурсов. Они привносят в жизнь ребенка мудрость, знакомят его с природой и самобытностью разных стран, обычаями. Радиопередачи «Сказка за сказкой», постановка «Приключения Буратино», «Вечерние сказки», «Веселый поезд» и многие другие несли в себе игровые элементы. На эту

форму радиодискурса возлагалась специфическая задача - через формирование слуховых образов к участию реципиента в ролевой игре, отсюда во взрослую жизнь, к формированию у ребенка картины внешнего мира. Для авторов передач и психологов было важным целенаправленно и точно отобрать нужную сказку для эфира, стремиться к тому, чтобы сказки были не забавой, а несли в себе мысль, культивировали мыслительные способности индивида, учили добру и справедливости, расширяли представление ребенка об окружающем мире. В роли коммуникаторов-сказочников выступали знаменитые актёры, писатели, поэты, сказочники. На радиовеш,ании из многообразия форм сказки (см. классификацию сказок В.Я.Проппа, 1984) культивировалась сказка волшебная, кумулятивная, солдатская.

Другая форма радиодискурса - передачи, социально ориентирующие аудиторию. В 60-е годы писательница Софья Могилевская создала передачу «Мы поможем дома». Игровая форма использовалась для вовлечения слушателей в действие. В передаче речь шла о том, как убираться дома, пришить пуговицу, выстирать кукле платье. Короткие по эфирному времени дискурсы вводили в сознание реципиента в качестве героев и образов персонажи, объясняющие как именно надо поступать в жизни, коммуникатор проводил в сознание слушателя алгоритм действий и принятия решений. Аудитория сопереживала, коммуникатор активизировал её мотивацию, в результате чего юные слушатели овладевали конкретными навыками, совершенствовали процесс познания и ускоряли адаптацию себя в окружающий мир.

Особую форму радиодикурса представляла собой «Пионерская зорька», вышедшая в эфир в 1925 году. По структуре это была радиогазета. В первые годы существования эфир состоял из прочтения статей из газеты «Пионерская правда». Позднее появилось самостоятельное издание - радиогазета для детей. Контентные особенности «Пионерской зорьки» состояли в том, что она представляла собой не только информацию, но и диспут, аналитику, рассказы о спортивных соревнованиях и досуге школьников. Поддерживался интерес

аудитории к наукам, учебе, процессу познания, В эфире звучали репортажи, очерки, интервью. Авторами рубрик были взрослые, но определенное место в структуре эфира занимало и детское журналистское творчество. Почта «Пионерской зорьки» доказывала правильность психологической направленности передачи: аудитория активно вовлечена в коммуникативный процесс, он ей интересен, налицо стимуляция всех положительных характеристик юной личности.

Одна из форм дискурсов - передачи, обращенные не только к духовному, но и физическому развитию юной аудитории. Радиовещание оказывало значительное влияние на формирование установки на активный образ жизни, занятия спортом, что способствовало формированию гармонично развитой личности. Много лет звучал в эфире радиожурнал «Внимание, на старт!». Его цель - привлечь внимание всех школьников к физической культуре, заинтересовать их отдельными видами спорта. Глобальная задача дискурсов была подготовка мальчиков к службе в армии. Спортивный радиожурнал состоял из репортажей, очерков, интервью, выступления у микрофона, инсценировок. Убеждающее воздействие данного дискурса достигалось привлечением в качестве коммуникаторов знаменитых спортсменов, которые давали советы, рассказывали о своем спортивном пути, реализуя в сознании слушателя Образ Значимого Другого (Петровский, 1996). Физическому здоровью молодежи были посвящены утренние уроки гимнастики для детей. Всесоюзное радио на протяжении многих лет транслировало их наряду с производственной гимнастикой.

Среди форм вербального общения активно практиковались радиодиспуты. Аудитория - старшеклассники. Передачи привлекали аудиторию, заставляя их размышлять, спорить и при помощи взрослых находить правильное решение и правильную оценку своим поступкам и поведению окружающих. Одна из передач называлась «О девичьей гордости и юношеском достоинстве», которую создавали украинские журналисты (Меньшикова, 1966).

Подростковый возраст психологи называют переходным. В 15-17 лет психика школьника лабильна и подвержена изменениям. Аудитория осознанно и критично смотрит на мир и познает его с помощью более сложного психического механизма. Потребность в поиске выхода из трудных житейских ситуаций диктовала создание радиожурналов для старшеклассников. В радиожурнале «Ровесники» психологи и педагоги ставили перед аудиторией вопросы и предлагали старшеклассникам самим их решить: нравится ли им учиться в школе, если нет - почему? Насколько ученики выпускных классов социально адаптированы и что мешает этой адаптации? Почта «Ровесников» выявляла психологические закономерности (характеристики и состояния), свойственные данной возрастной категории: возбудимость, эмпатия, эйфория, депрессии, экстраверсия-интроверсия, поиск собеседника с целью поделиться проблемами. Радиовещание советского периода преследовало цель - направить необузданную юношескую энергию и бессознательные психические процессы в определенную структурированную сферу: переписка с зарубежными друзьями, труд, комсомольская работа, собирательство, активный социально окрашенный досуг. Для авторов дискурса и коммуникаторов важным было установить диалог с аудиторией, с одной стороны, приблизиться к её запросам, с другой -приблизить и адаптировать аудиторию к новым формам познания, помочь слушателю адекватно осуществить выход во взрослый мир. Для этого активно использовалась диалоговая форма радиодискурса, которая не потеряла актуальности и на современном радиовещании.

Диалоговая форма радиодискурса, ее значение и современная роль как формирующей коммуникации докладывалась в 2002 году на конференции в Петербурге, посвященной педагогико-филологическим проблемам современного образования. «Диалог в детском радиовещании» рассматривался отдельной темой (Терещенко, 2002). Автор доклада отмечает, что в конце 20-х годов прошлого века определились 3 направления в детском радиовещании: информационно-воспитательные программы о жизни пионеров и школьников, просветительские программы и радиотеатр, в основе которого были

инсценировки литературных произведений, а также пьес, специально написанных для радио. На рубеже 50-х-60-х годов радио из коллективного СМК превращается в индивидуально-семейное. При этом рубрики детских радиопередач по содержанию практически совпадают с рубриками детских журналов. Однако принципиальным различием является способ подачи материала - через людей, настроенных на общение. Радио позволяло ребенку, не опасаясь контактного дискомфорта, впустить в свой дом и свой мир чужих и неизвестных людей (коммуникаторов, литературных героев). Радиодискурс советского времени был тем средством, через которое и при помощи которого личность реципиента интегрировалась во взрослый мир. Диалог коммуникатора и реципиента основывался на свободном общении и использовался как наиболее действенное средство контакта с аудиторией. Е.Ю.Терещенко отмечает, что диалогичность свойственна многим радиодискурсам, но особенно ярко он проявлялся в детском радиовещании. Существуют стилистические приемы внесения элементов диалогичности в радиопередачу. Это прямое и косвенное обращение к аудитории с использованием речевых оборотов, риторические вопросы, интонация, приближенная к разговорной, «неправильный» (свойственный живому разговору) порядок слов, естественное использование пауз, возникающих в речи коммуникатора, когда он задумывается в поисках нужного слова и пр. Детское радиовещание максимально использовало эти приемы и формы. Исследователь ссылается на опыт непосредственного обращения коммуникатора к детской аудитории, что обеспечило в свое время популярность серийных радиопьес. Передачи детской редакции Ленинградского радио («Вести из леса», «Здравствуй, Скерцино», «Морские вести») сочетали в себе не только диалоги героев пьесы, но и диалог между авторами писем и участниками программы. Перечисленные приёмы не могут быть эффективными, если отсутствует диалогичность способа мышления коммуникатора. Диалог присущ свободным формам общения, в которых мысль движется и развивается, а мнение вырабатывается в процессе беседы с учетом различных точек зрения. В качестве переменной, «подрывающей»

диалогичность и свободу общения коммуникатора и реципиента, по мнению Е.Ю.Терещенко, являлась пронизывающая советское радио идеология.^{^} Следует уточнить, что идеология в наименьшей стенени отразилась на детском радиовещании.

Современные медиапсихологи задавались вопросом: возможно ли в принципе диалогическое взаимодействие в СМК? (Матвеева, Аникеева, Мочалова, 2004). На филологическом уровне диалогичность текста была впервые сформулирована М.М.Бахтиным (1975), позже К.Роджерсом (1990). Двумя составляющими диалогической речи (Бахтин) являются «адресованность» (наиболее уместен термин «адресность» - К.Н.) и «ответность». Бахтин полагал, что мысль — это внутренний диалог, результат восприятия общественных дискуссий (Бахтин, 1981). При произвольном речевом общении речевое воздействие может быть преимущественно адресованным к одной из двух основных сторон психики - интеллектуальной или эмоциональной сфере. Цель субъекта речевого высказывания (коммуникатора на радио) речевой замысел могут иметь разные формы своего проявления: выбор определенного жанра высказывания, экспрессия в интонировании, попытки активно определить реакцию собеседника. Восприятие зависит от целей говорящего и слушающего. Целью коммуникатора на радио может быть учет особенностей аудитории (слушающего). Целью слушающего (аудитории) может быть проникновение в мысль говорящего и смысл дискурса, построение своего ответа и своей реакции на информацию. Диалоговую форму речи некоторые ученые-лингвисты считали естественной, а монологовую - искусственной, более консервативной (Щерба, 1977). Среди условий реализации диалога отмечены следующие: естественность и спонтанность в выражении чувств, безусловно позитивное отношение к другим людям и самом себе, эмпатическое внимание (Бахтин, 1990). Транслируя перечисленное в сферу психологии общения и восприятия, диалог служит проявлению личности со своей субъектностью. Именно в

¹ См.: httD://anthropologv.ru/ru/texts/tereschenko/educdial 50.html

диалоге коммуникатор позволяет себе быть субъективным. В меньшей степени субъектность личности могут себе позволять проявить дети, участвующие в радиодискурсе. Психолог Л.В.Матвеева, сравнивая монологичную и диалогичную форму работы коммуникатора, указывает на то, что в монологе он (коммуникатор) - конферансье или актер, а в диалоге - автор собственных поступков и мнений. В детских передачах советского радиодискурса практиковалась монологовая форма, в качестве коммуникаторов (ведущих) приглашались профессиональные актеры. Таким образом, в цепочке до аудитории достраивалось первое звено: до коммуникатора был еще Автор или редакция (коллективный автор). Коммуникатор выступал лишь как исполнитель авторской воли. Поэтому его роль в дискурсе для детей ограничивалась актерской способностью вовлечь и развлечь. Диалог в дискурсе предполагал для коммуникатора и аудитории быть авторами собственных поступков и мнений (Матвеева, Аникеева, Мочалова, 2004). Такого состояния детский радиодискурс на некоторых радиостанциях достиг только к современному этапу, когда коммуникатор и автор передачи - одно и то же лицо, способное не столько к актёрству, сколько к выражению собственных мнений и поступков, определяющих восприятие информации детской аудиторией. Перечисленные виды и формы общения (также радиотеатр, радиобиблиотека, радиовечера для выпускников школ, музыкальное радиовещание для детей и др.) активно применялись в радиокоммуникации для детей и способствовали не только развитию индивидуально-личностных черт, но и помогали школе и педагогам успешнее реализовывать учебный процесс, дополнять его, обогащать новыми знаниями и методикой. Исходя из перечисленных форм и видов дискурса, можно говорить о посреднической миссии детского радиовещания между педагогикой и психологией. Учитывая психологические особенности аудитории, радиовещание помогало познающему субъекту социализироваться и развить в себе наиболее важные личностно-поведенческие характеристики (с одной стороны), с другой - радио помогало

школьным педагогам грамотно использовать свой потенциал для той же дидактической задачи.

1.3. Аудитория: возрастные особенности восприятия радиопередач

Аудитория рассматривается как активный воспринимающий субъект коммуникативного акта. Важна не только специфика восприятия передачи, но и степень вовлеченности реципиента в сам дискурс, потребность в общении, переживание, сопереживание, понимание. Потребность в общении возникает в раннем детском возрасте. Позже нарастает потребность в сотрудничестве со взрослыми, стремление получить их одобрение, что обеспечивает эффективность воспитательных воздействий. Потребность во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании - высший уровень потребности ребенка в общении, возникающий в дошкольном возрасте. Потребность в общении, в сопереживании влечет юного слушателя и зрителя к радиоприемнику, к экрану, компьютеру. Аудиовизуальные СМК с помощью образов развивают воображение аудитории и, вкладывая в передачу эмоциональный заряд, создают эмоциональное состояние. Грубая дидактика, изобилие абстрактных понятий создают чувство бесполезности и непонимания, затрудняют восприятие, ослабляют силу слова. Дидактика, характерная для советского теле- и радиодискурсов в современных передачах для этой возрастной аудитории отходит на второй план и категорически не включается в технологию создания передачи. Па первый план выходит непосредственное общение развлекательной и игровой направленности, объективное развитие самосознания. Развитие самосознания выражается в том, что первоначально ребенок начинает осознавать себя как индивид, выделяя себя из окружающих. Затем происходит осознание и восприятие себя как представителя определенной группы или коллектива, гражданина общества. Радиовещание призвано подключаться к этому процессу практически на первых стадиях.

В школьный период потребность в общении углубляется и развивается, приобретая различные формы, определяющими для детской журналистики являются наличие новой информации, авторитетность ее источника, интересная форма подачи материала, занимательность, увлекательность, эмоциональность. Передачи, не отвечающие этим требованиям, рискуют быть не воспринятыми. Детская радиопередача не может рассматриваться конечным продуктом журналистского творчества. Отклики на передачу, реакция аудитории служат сильным побудительным мотивом для коммуникатора (ведущего) продолжить общение (начатую тему, разговор). Этот непосредственный контакт со слушателями (аудиторией) дает возможность судить как о степени заинтересованности аудитории обсуждаемой проблемой, так и о том, насколько адекватно воспринята та или иная передача, смогла ли она мобилизовать специфическую аудиторию на активное продолжение диалога, на самостоятельный поиск.

Для характеристики аудитории важны следующие функции радио: самоутверждения и социальной ориентировки, способствующие процессу социализации личности, что понимается как усвоение социального опыта общества и преобразование его в личные ценности, установки, ориентиры (интериоризация).

Упомянутые функции присутствовали во многих передачах, но в наибольшей степени реализовывались в программах для старших школьников, людей, в социальном статусе которых предстоят изменения. Преобладание в передачах тех или иных функций вызвано неоднородностью аудитории. В советском радиодискурсе существовали разножанровые передачи. Например, в «Пригласительном билете», адресованном дошкольникам, преобладала развлекательная функция. В передачах «Ступеньки к музыке» (для младших школьников) и «По струнам и клавишам» (для средней группы школьников) на первый план выходили функции просветительская и эстетическая.

Знание журналистом своей аудитории и умение грамотно пользоваться психологическим инструментарием для формирования творческого продукта -

залог эффективности создаваемых передач. Психология изучает аудиторию как субъект коммуникативного акта и объект коммуникации (со стороны коммуникатора) в двух направлениях: как объект воспитательного воздействия и как субъект, обладающий собственной социальной активностью и собственными, только ей присущими признаками. Детская аудитория отличается от остальных возрастных групп слушателей тем, что основной вид социальной деятельности этой группы - активное усвоение духовного и практического опыта общества. Разные возрастные стадии развития личности обладают различным содержательным объемом и формами этого опыта.^{^}

Детской аудитории присущи социальные и психологические признаки, что определяет и особенности восприятия информации. Это изменчивость мнений, несформированность убеждений и взглядов, любознательность, познавательная потребность, стремление подвергать сомнению и перепроверять доказанные истины, высокая эмоциональность, открытость для всего нового, потребность в общении. Каждый возрастной период связан с определенной стадией накопления жизненного и познавательного опыта, с типичными для данного возраста видами деятельности, особенностями протекания интеллектуальных и эмоциональных процессов. Воспитание, в том числе посредством радиовещания, осуществляется с учетом этапов возрастного развития ребенка. Как самостоятельные возрастные группы, которым адресованы отдельные программы, выделяются дошкольники, младшие школьники, подростки и юношество. Каждой из этих групп присущи психологические особенности, которые необходимо учитывать авторам и создателям детских передач. Речь идет об особенностях восприятия аудиторией личности коммуникатора и в целом коммуникативного процесса на детском радио.

⁹ См.: Абросимова Г.В. О некоторых особенностях современной советской детской журналистики // Проблемы теории печати. М., 1973. - С.221.

В исследовании влияния радиовещания на психику ребенка важно обратить внимание на категорию «ведущей деятельности» (Леонтьев А.Н., 1983). Смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию: речь идет о переходе от игровой деятельности к учебной при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Специфика возраста обуславливает кризисы психического развития детей и подростков. Психологи Л.Фридман и И.Кулагина составили так называемую "кризисную таблицу" (Фридман, Кулагина, 1991), в которой тот или иной возраст сопровождается той или иной ведущей деятельностью, что необходимо учитывать при выстраивании циклов радиопередач. Возрасту «раннее детство» (1-3 года) соответствует предметно-манипулятивная деятельность, дошкольному детству (3-7 лет) - сюжетно-ролевая игра, младшему школьному (7-12 лет) - учение, подростковому периоду (12-15 лет) - интимно-личностное общение. Наиболее резкими являются, по мнению психологов, переходы от раннего детства к дошкольному возрасту и от младшего школьного возраста к подростковому. Кризисные проявления психического развития могут тяжело переживаться детьми, подростками и юношами и создавать значительные трудности как в школьной, так и вне школьной обстановке. Главный принцип, который целесообразно применять, учитывая это явление, принцип уважения, понимания проблем. Выражаться это должно в партнёрском отношении к аудитории, с пониманием относиться к резко активизированному самоуважению молодых слушателей, создавая передачи, способные и увлекать, и развлекать, одновременно обучая. Радиовещание должно учитывать те же психологические закономерности, которые распространяются на процесс обучения в школе, с той особенностью, что реципиент и коммуникатор лишены возможности непосредственно контактировать (в отличие от схемы «ученик-учитель»). Установлено, что развитие контакта между людьми в психологическом плане проходит 3 стадии: взаимное оценивание, взаимная заинтересованность, обособление в диаду. Процесс общения начинается со знакомства, которое обеспечивается тщательным планированием этого

процесса. От результатов взаимовосприятия зависит, быть или не быть совместной деятельности и насколько успешной. Исследования показывают, что первое впечатление складывается на основе восприятия: 1. Внешнего вида человека, 2. Его экспрессивных реакций (мимики, жестов и т.д.), 3. Голоса и речи (Бодалев, 1970). Однако радиовешание вносит в эту структуру коррективу. Аудитория в коммуникативном акте на радио лишается первых двух стадий. В перцептивный процесс включается лишь стадия голоса и речи, причем только коммуникатора. Это существенно усложняет и традиционный процесс общения, и процесс восприятия. Коммуникативную ситуацию усложняют особенности детско-подростковой психики, не способной к синтезу рациональных умозаключений на основе контактов, эмоциональных впечатлений, увязки прошлого опыта и собственных намерений по отнощению к партнеру. Динамический образ не создается, оценочные представления о коммуникаторе не сформированы. Процесс общения в данной коммуникативной ситуации может вызвать лищь симпатии и антипатии на подсознательном уровне к голосу и предполагаемому образу коммуникатора. Сложность процесса общения и его специфика проявляется в радиодискурсе в зависимости от возраста аудитории по типологии, предложенной Д.Б.Элькониным. Неотъемлемой частью восприятия СМК являются эмоции, которые характерны для детского восприятия телевидения и радио и содержат 2 компонента: физиологический и когнитивный (Харрис, 2003). Чем старще представитель аудитории, тем сильнее выражен когнитивный (познавательный) компонент.

ДОШКОЛЬНАЯ АУДИТОРИЯ. Особенность этой аудитории состоит в том, что именно в дошкольном возрасте, по мнению психологов, происходит «первое рождение личности» (А.Н.Леонтьев, 1983). Происходит становление мотивационной сферы человека, устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями, возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно социальным мотивам. Почта советского радиовещания

показала, что дети начинают осознанно слушать передачи с 5-6 лет. Это -старший дошкольный возраст, который характеризуется возникновением у ребенка первых симпатий (реакций) и сочувствия к окружающим людям, формированием таких индивидуально-личностных черт, как честность, правдивость, трудолюбие, а также расширением кругозора и коммуникативных потребностей. В этом возрасте юного индивида интересуют события не только происходящие вокруг него, в его собственном детском мире: семье, группе детского сада, но и в городе, стране, других странах.

Исследуя особенности влияния детского радиовещания на дошкольников, нельзя не отметить подготовительный этап, ту среду, в которой дошкольник прибывал до поступления в ДОУ (детское образовательное учреждение). Психолог Л.В.Макшанцева провела исследование проблемы адаптации трехлетних детей к дошкольному образовательному учреждению. В рассматриваемом контексте радиодискурса значимы некоторые выводы, сделанные в 2002 году. Речь идет об определенном эмоциональном состоянии будущего реципиента и участника радиокоммуникационного процесса. Установлено, что резкий подъем напряжения и беспокойства, нарушение эмоционального состояния большинства детей этого возраста - показатели высокой значимости для них момента поступления в ДОУ. Эта ситуация, по мнению Макшанцевой, требует особого внимания взрослых. Среди характерных черт такой эмоционально-стрессовой ситуации: нарушение сна, отсутствие аппетита, раздражительность, агрессивность и пр. И если одним из коррекционных выходов из ситуации психолог Макшанцева видит помощь детского психолога, влияние родителей и воспитателей ДОУ, уместным будет добавить в этот ряд и детские радиодискурсы для дошкольников, которые на сегодняшний день не задействованы как формирующие и корректирующие механизмы, помогающие психологам, родителям и воспитателям ДОУ сглаживать негативные эмоциональные проявления дощкольника. При этом необходимо уточнить, что к возрасту дошкольника, когда впервые детские передачи могут быть осознаваемы, ребенок проходит определенную стадию

социализации и адаптации к школе как к более сложному в психологическом плане барьеру после детского сада и еще более сложному в случае, если ребенок воспитывался вне малой группы (дома). Негативные эмоциональные всплески возможны не только на этапе перехода от трехлетнего возраста к ДОУ, но и на этапе перехода от ДОУ (детского сада) к школе. Описанные психологами негативные эмоциональные реакции на новую социальную и коммуникативную среду (Гуткина, 1995; Данилова, Смирнова, 1999; Захаров, 1981) сохраняются и переносятся на всех этапах социализации юной личности.

Дошкольники, как показывают социологические и психологические исследования, весьма любопытны и эмоциональны. Их эмоции возникают реактивнее, чем у взрослого и гораздо ярче выражены, хотя и менее осознанны. Импульсивность, неумение сдерживать свои чувства и переживания выражаются в искренности, непосредственности, стремлении мгновенно воплотить свои чувства в действия. Радиопередачи априори нацеливают их на это. Много лет в советском радиовещании существовала передача «Угадай-ка». Начиналась и заканчивалась она песней, содержащей психологическую установку, своего рода программу действий: «Разложили мы тетрадки, краски разные берем, мы ответы на загадки нарисуем и пришлем». Такая нацеленность на продолжение действия и заданность мотивации сразу после передачи исключительно важна, поскольку детские впечатления неустойчивы, мимолетны, быстро переключаются на другой объект. И если загадки не будут разгаданы, а рисунки не будут нарисованы сразу, то, скорее всего, это не будет реализовано и в дальнейшем, когда ребенок потеряет интерес к передаче и забудет ее содержание.

Эстетическое восприятие радиокоммуникации у дошкольников имеет свои особенности. Дети активно сопереживают героям передачи, радуются и огорчаются, задают вопросы по поводу услышанного, выступая в большей степени как субъект коммуникативного акта. Но субъект особый, с гиперактивной мотивацией и готовностью к действию. Другая психологическая особенность этой возрастной группы - реализм воображения. Аудитория

оценивает сюжеты передач, в том числе сказочные, с точки зрения их соответствия окружающей картине мира. И если аудитория не находит противоречий, то принимает услышанное на веру. В этой связи важна дискурсивная форма сказки. «Сказки... приносят в жизнь ребенка мудрость, знакомят их с природой разных стран и с обычаями их народов, вызывают

сочувствие к угнетенным, учат смелости, настойчивости, честности». Фольклорно-развлекательные передачи мифологического содержания оказывают сильнейшее психологическое воздействие на эту возрастную группу. В передачах для самой юной аудитории информационные и воспитательные функции сочетались с просветительными, с подготовкой к следующему жизненному этапу - школе. В этой связи можно сделать вывод о том, что восприятие передач будет тем эффективнее, чем больше оно будет сопровождаться активной деятельностью ребенка как субъекта коммуникации посредством радио.

Зная, что дошкольная аудитория любит слушать и хорошо воспринимает сказки, с удовольствием предпочитает отгадывать загадки, рисовать, активно вовлекаясь в ролевые игры, создатели передач для этой возрастной группы предлагали юным слушателям досочинить сказку, проиллюстрировать ее, нарисовать ответы на загадки. В работе с радиоаудиторией использовались те же приемы, которые применяются психологами в детских садах. Не случайно среди активных участников радиопередач советского радиовещания встречались целые группы детского сада, коллективно прослушивавшие передачи и обсуждавшие их. Другая психологическая особенность возрастной группы заключается в том, что в возрасте 6-7 лет у детей появляется критическое отношение к своим возможностям, сомнения в правильности мотивации поступков и решений. Установка на отчетность, присутствовавшая во многих детских радиопередачах, заставляла аудиторию анализировать, хорошо ли выполнено задание, создатели передач старались не только

¹⁰ Меньшикова А.А. Радио-детям. М., 1966.-С. 14.

сообщить правильные ответы на поставленные ранее вопросы, но и назвать поименно как можно большее количество участников.

Учитывая, что внимание юной аудитории трудно удержать в течение длительного времени на каком-то одном объекте коммуникативного процесса, сотрудники детских редакций планировали передачи для дошкольников продолжительностью не более 15-ти минут. В коротком по времени звучания дискурсе действовало не менее 2-3 персонажей, так как содержательно и структурно однородный (даже только по способу подачи) материал воспринимался дошкольниками (как показывала практика работы) с трудом. Локальные исследования особенностей восприятия информации у этой возрастной группы показывали, что монотонность подачи и однообразие материала утомляло слушателей, равно как и большое количество быстро сменяющихся впечатлений. В дополнение к восприятию и собственным практическим манипуляциям, с помощью которых юный реципиент познает мир и свойства предметов, в дошкольном периоде появляются интеллектуальные формы познания. Они проявляются в частых вопросах, на которые, как правило, отвечают родители ребенка или учителя. Позже, в период младшего школьного возраста юная личность постепенно формирует интерес к чтению, учёбе, исследованию. Общий подход к пониманию возрастной психологии и перенесению её законов на радиокоммуникацию выглядит так. В доступных для юного слушателя формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, которые, став основой мотивационной сферы, ведут к расширению сферы общения и деятельности, что создает новые благоприятные возможности для дальнейшего развития личности и познавательной сферы ребенка. Его выход в новую сферу общения, включение в нее новых групп и индивидов, новых источников информации означают для юной личности переход к следующей, более высокой степени личностного роста.

Специфика дошкольного возраста (наряду и исследованиями подросткового возраста, роли игры в психическом развитии ребенка.

предыстории письменной речи, роли воображения и творчества в детском возрасте и т.д.) и развитие у него восприятия подробно изучалась Л.С.Выготским (1931, 1932, 1935, 1957, 1966). Ученый определял игру как ведущую деятельность этого возраста, сомневаясь, однако, к какому типу деятельности можно отнести игру: к преобладающему или ведущему? По мнению Выготского, очевидно одно - новые категории отношения к действительности возникают именно в игре (Эльконин, 1999; Выготский, 1966). Не случайно игра остается одной из ведущих форм радиодискурса вплоть до младшего школьного возраста (как будет показано позже, игровой дискурс активно воспринимается и взрослой аудиторией, особенно на телевидении). Продолжая тему игры в дошкольном возрасте, Л.С.Выготский полагает, что в игре происходит действие из значения вещи, а не от вещи. Это возможно благодаря изменению самого состава восприятия. Раньше в восприятии главенство было за фигурой, то есть предметное восприятие представляло собой фигуру, а через нее смысл. В игре дошкольника процесс обратный: главенство за значением, то есть предметное восприятие представляет собой смысл через фигуру. Этот процесс восприятия Выготский называет «переход к игре» (Выготский, 1966).

Один из учеников Выготского и последователей такого подхода А.В.Запорожец полагал, что именно развитие общения, его усложнение, обогащение форм, открывают перед ребенком новые возможности усвоения от окружающих знаний и умений различного рода (Запорожец, 1981). Таким образом, не предметную деятельность, а именно общение необходимо признать ведущим фактором и главным условием психического развития не только личности, но и познавательной и инструментальной сфер юного слушателя.

Психологами, изучавшими речь представителей старшего дошкольного возраста (Карпова, 1981), было отмечено, что речь ребенка в этом возрасте становится более связной и приобретает диалогичный характер. Возникают монолог и диалог как основные формы речи, включенные в процесс мышления. Одновременно наблюдается развитие всех форм речи, в том числе внутренней.

К моменту поступления в школу в познавательном развитии аудитория достигает высокого уровня, обеспечивающего ему свободное усвоение школьной программы. Современное радиовещание и его дискурсы должны обеспечивать и дополнять этот потенциал.

Психологами установлено, что к концу дошкольного периода внутри предметной деятельности под влиянием взрослых у ребенка формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры (Рыбалко, 1990). Вывод: игровая форма радиодискурса на этой возрастной стадии не окончательно потеряла актуальность. Это доказывают исследования Д.Б.Эльконина, Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца и др. С возрастом усложняются установки, ребенок переходит от направленности на функциональные, нредметные нгры к установкам на ролевые н сюжетные. Детьми выбираются и соответствующие игровые способы. Игра как путь познания мира актуальна и в этот период. В дидактических игровых радиодискурсах усваиваются знания и умения, в ролевых - развивается способность создавать системы обобщенных, типичных образов и совершать мысленные преобразования, подобные тем, которые раньше совершались ребенком с реальными предметами. Многочисленные эксперименты, не имеющие отношения к исследованиям СМК, но связанные с изучением роли игры в дошкольном возрасте (Мануйленко, 1948; Ендовицкая, 1955; Истомина, 1948; Короткова, 1985 и др.) показали, что игра оказывает влияние на развитие мыслительных процессов, общих способностей детей, в том числе дошкольного возраста. Применительно к организации детского радиодискурса важно подчеркнуть, что в передачах для дошкольников игровая форма практически не востребована. Одно из гипотетических объяснений автора - чрезмерная акселерация дошкольников (в отличие от их ровесников, участвовавших в означенных экспериментах, проводимых в советское время). Современные дошкольники переориентировались от непосредственных игр друг с другом и межличностного общения на сугубо невербальные их формы: компьютерные игры (не предполагающие второго субъекта коммуникации), компьютерное и

SMS-общение. В то же время экснерименты С.Г.Якобсон показывают, что в условиях коррекции отрицательных черт поведения и личности дошкольника наиболее эффективным является способ, при котором этическая саморегуляция ребенка осуществляется путем включения его в игровую ситуацию, когда он действует в соответствии со взятой на себя ролью (Якобсон, 1984)

В теории Д.Б.Эльконина общение, наряду с отношением детей с взрослыми и их совместной деятельностью, является основанием для познавательного и личностного развития ребенка. Большинство психологов, исследовавших влияние общения на формирование психики ребенка, отмечают роль игры как характерной формы общения и деятельности, особенно в дошкольном возрасте. В этом же возрасте отмечена и другая особенность: переход от игровой ведущей деятельности к учебной.

Дошкольная аудитория (как особенности психического развития) изучалась в 60-х годах. Практически значимым для формирования детского радиодикурса можно считать исследования функции речи. Этой проблематикой в разные периоды занимались Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Г.Л.Розенгарт-Пупко и др. В ряде исследований было установлено, что сказанное вслух слово приводит к существенным изменениям в интеллектуальной деятельности ребенка, участие речи в процессе решения задач облебгчает и направляет поиски верного ответа. Эксперименты, поставленные Ф.Франк и Дж. Брунер позволяют выдвигать гипотезу о речи как движущей силе интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста (Обухова, 1972). Психологи полагали, что теоретическое или речевое развитие дошкольника с определенного срока на определенное время опережает развитие действия с реальными предметами и, подтягивая его до себя, затем сливается с ним. Знаниями, которые формально заключены в словах, ребенок овладевает довольно рано. По словесный план объективно абстрактен, так что эти знания для ребенка остаются на некоторое время такими же абстрактными. Спорным представляется утверждение Обуховой и Франк, что развитие знаний ребенка об окружающем его мире происходит

благодаря действию с вещами, освоению способов и средств их преобразования, позволяющих раскрывать внутреннюю структуру предмета. Словесное знание, хотя и может забегать вперед развития, долгое время остается бездейственным (Обухова, 1972). Проведенные в те же годы эксперименты хотя и позволили выделить эту особенность дощкольной аудитории, но не позволяют принять ее в качестве основной. Ведь ребенок может и не производить никаких действий с вещами, однако это не означает, что процесс развития знаний об окружающем мире остановился. Слущая радио, ребенок не производит никаких действий или может заниматься параллельно теми действиями, которые напрямую не связаны с включенностью в радиодискурс. Однако в коммуникативном процессе в данном случае он выступает как объект, но объект мыслящий, внимательный, познающий и оценивающий (в зависимости от возраста) характер подаваемой информации и способ её подачи (тембр и темп речи коммуникатора, интонации, мужской-женский голос, и пр.).

МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ. Возраст 7-8 лет психологи называют возрастом вхождения в учебную деятельность. Говоря о мотивации, свойственной представителям этой возрастной группы, психологи отмечают усвоение знаний, побуждаемых мотивом получить одобрение учителя (Морозов, 2003). Затем это становится самостоятельным мотивом, побуждающим и определяющим учебную деятельность юной личности. Младщему школьному возрасту, как и дошкольному, свойственны любознательность, открытость, эмоциональность и непосредственность в проявлении эмоций, стремление подражать тем, кто кажется авторитетным, большое доверие к произнесенному в эфире и к сказанному старшими по возрасту (образ Значимого Другого). Отсюда наличие практически во всех радиопередачах тех лет для этой возрастной группы особого типа коммуникатора - ведущего интеллектуального, интересного, с жизненным опытом, умеющего разговаривать, своего рода «сказочного мудреца», «сказителя» (Пропп, Карнаухова, 1976, 1984). Конкретность мышления

младших школьников нриводит к тому, что аудитория легко увлекается фактами, но часто не может разобраться в увиденном и услышанном. Образы, формируемые коммуникаторами детского радиовещания, нередко оказывались неадекватными тем, на которые авторы рассчитывали. Аудитория обрисовывала их весьма схематично, не всегда с возможностью нарисовать, воспроизвести, правильно ответить на загадки и на другие вопросы редакции. В среднем школьном возрасте количество неправильных ответов зафиксировано гораздо в меньшем объеме, несмотря на возрастающую сложность вопросов. Возможно, подростковая аудитория испытывала некоторую неловкость отправлять письма в редакции, не будучи уверенной в правильности ответа.

Согласно когнитивной теории Ж.Пиаже, младшая школьная группа входит в так называемую «стадию конкретных операций» когнитивного развития (Массен, Конгер, Каган, Хастон, 1987). Доминантной на этой стадии становится использование гибких и обратимых умственных действий. Дети способны понимать определенные логические правила, делать логические обоснования, что, по мнению Пиаже, было невозможным на более ранних стадиях. Младшие школьники в возрасте от 7 до 12 лет могут ранжировать и классифицировать реальные объекты, однако лишены возможности рассуждать об абстрактных понятиях, гипотетических предположениях, воображаемых событиях (Пиаже, 1970).

Важен в этом возрасте и процесс развития памяти. Для хранения информации в памяти используются когнитивные единицы, она из которых образ. Использование образов ребенком в повседневной жизни зависит от того, является ли данная информация часть его представлений о мире или нет. Информация, которая не входит в систему знаний, легко воспроизводится с помощью воображения. Отмечено также, что старшие дети пользуются воображением значительно реже, чем младшие (Массен, Конгер, Каган, Хастон, 1987). Психологами определено, что с возрастом увеличивается и объем рабочей памяти. Чем старше ребенок, тем чаще он пользуется стратегиями хранения и воспроизведения информации. Общий вывод был сделан

следующий: развитие памяти ребенка связано с ростом системы знаний, рабочей памяти и метапамяти, с овладением стратегиями запоминания (Браун и др., 1983). Создатели детских радиопередач советского времени строили дискурс таким образом, чтобы учесть некоторые результаты психологических экспериментов, проведенных в 60-е, 80-е годы прошлого века. А.А.Смирнов исследовал развитие памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к выводам: вопреки распространенному взгляду о существенном увеличении с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически имеется обратное соотношение - чем старше возраст, тем меньше преимущество запоминания осмысленного материала (Смирнов, 1981).

Другая категория, представляющая собой предмет психологических исследований - мышление юного реципиента. Психолог Н.Н.Поддьяков провел исследование, как у детей дошкольного возраста происходит формирование внутреннего плана действий, выделив три этапа этого процесса. Вывод был сделан следующий: в процессе развития у детей доподросткового периода предыдущие этапы развития мышления полностью не исчезают и не заменяются новыми, более высокими. Они при поступательном совершенствовании мышления трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» (Поддьяков, 1980) и «выступают как функциональные ступени решения творческой задачи». При возникновении новой проблемной ситуации или творческой задачи эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и составляюшие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Эти выводы заставляют авторов детских радиопередач учитывать своеобразие функционирования мышления, уделяя внимание смысловой нагрузке радиодискурса, её распределенности по времени и сложности для восприятия данной аудиторией. Понимание того, что у детей младшего школьного возраста эмоционально-образное восприятие мира преобладает над понятийно-логическим, привело к тому, что в радиокоммуникационный процесс вносятся элементы занимательности и игры. По форме передачи для младшей школьной

аудитории должны быть структурированы по аналогичному образцу с передачами, рассчитанными на дошкольников. Однако их содержание должно быть расширенным, усложненным и более точным. Этому сегменту аудитории адресовались первые передачи цикла «Радио для урока». Ни одна из таких передач не ставила целью преподнесение готовых дискурсивных форм (готового задания), все они были направлены на стимулирование самостоятельного поиска. Уместно говорить о том, что налицо выход аудитории младшего школьного возраста в новую сферу общения. Меняется система интересов и мотивов, особенно учебно-познавательных. В психике и поведении аудитории отмечен интерес к произведениям литературы и искусства и о влиянии этих феноменов на развитие личности ребенка (Немов, 1990). Эту особенность учитывали создатели тематических передач, уделяя внимания познавательной стороне литературных программ для' детей. Современная тенденция в восприятии дискурсов (телевизионного и радио) заключается в том, что повышенная сенситивность младших школьников объясняется психологическими особенностями возраста: переходом к учебной деятельности, предполагающей систематический контроль и оценку успешности действий. С этим связано отношение аудитории к телегероям, которая, в СБОЮ очередь, определяется включённостью ребенка в процесс содействия и сопереживания персонажу в достижении цели (Карабанова, Подольский, 2002).

Для аудитории младших школьников также характерно неумение сосредоточиться на каком-то одном деле или объекте в течение долгого времени. Внимание этой аудиторной группы неустойчиво, легко переключается с одного объекта на другой. Поэтому сюжеты передач для младшей школьной группы, как и для дошкольников, чаще всего были неоднородны и по содержанию, и по способу подачи: герои 15-минутных передач периодически обсуждали почту, просили «взрослого» коммуникатора (ведущего) рассказать сказку, читали стихи сами, слушали музыку. По существу герои каждой цикловой передачи для дошкольников и младших школьников -малый социум.

малая группа, коллектив, в модель которого заложены и такие характеристики, как общительность, коллективизм, готовность идти на контакт.

Значимое исследование было проведено О.А.Карабановой и А.И.Подольским, в котором изучались психологические особенности восприятия детьми телепередач. В качестве объекта исследования были выбраны учащиеся 2-х и 3-х классов в возрасте 7-8 лет. Анализ телевизионных предпочтений младших школьников обнаружил, что детские передачи, специально создаваемые для детей с учетом их запросов, интересов и психологических особенностей, занимают весьма скромное место в «параде зрительских симпатий» (Карабанова, Подольский, 2002). В числе любимых передач сугубо детские составляли лишь 44%, в то время как 56% адресовывались непосредственно взрослым. Эмпирические исследования детского радио]що,кутрсо. позволяют предполагать, что обнаруженная закономерность проявляется и по отношению к детской аудитории радиовещания. Психологи Карабанова и Подольский обнаружили, что наибольший интерес у младших школьников вызвали передачи развлекательно-соревновательного типа. Ученые предположили, что популярность данных передач объясняется тем, что они отвечают важным психологическим потребностям детей этого возраста. Они, в свою очередь, происходят из дошкольного детства и сюжетно-ролевых игр. Интерес к такого рода передачам ученые объясняют особенностями их ведущей деятельности и характером отношений с окружающим миром. Переход к учебной деятельности, постоянный контроль и оценка учителем успешности их действий, последовательное освоение ими действий контроля и оценки обеспечивают высокую сенситивность детей младшего школьного возраста к передачам соревновательного типа. Открытая закономерность проявляется и в радиовещании. В этом случае аудитория лишена возможности визуального контакта с действиями участников передачи, но интерес к игровой форме радиодискурса не потерял актуальность. Другая глобальная тенденция, открытая психологами Карабановой и Подольским, заключается в том, что

наибольший интерес у младших школьников вызывают мультфильмы и передачи развлекательно-соревновательиого тииа. Популярные в советское время информационно-познавательные циклы, как доказали ученые, обнаружили низкую эффективность. Эмпирические исследования аудитории радиовещания для детей уточняют эту тенденцию: младшие школьники предпочитают передачи игрового, конкурсного характера (викторины) и музыкальные. Информационная и познавательная составляющие остаются практически без внимания аудитории, за исключением новостей, предназначенных для целевой аудитории (местная редакция радио в отдельно взятой школе, оздоровительном лагере, доме отдыха).

Две упомянутые группы аудитории объединяет наиболее приемлемая и проверенная практикой игровая форма детского радиодискурса. Игровые программы занимают особое место в эфире по способам связи с аудиторией и особым содержанием. Игровые передачи непосредственно обращены к аудитории, а коммуникативный акт в направлении «аудитория-коммуникатор» без этой связи невозможен.

Первые игровые программы" на радио практиковались в «Пионерской зорьке». Особенности детской аудитории, детского восприятия, вера аудитории в сказку, чудеса, добрых фей во многом определили организацию их внимания, сформированного прослушиваем сказок в самом раннем детстве. Как было отмечено, любое действие увлекает детей, если в нем есть элемент игры. Психологи отмечают, что становление ребенка как личности происходит в играх, организуемых в детских группах и коллективах, где моделируются человеческие взаимоотношения (в данном случае та же форма взята на вооружение радиовещанием и создателями передач, адресованных данной возрастной категории). Детский психолог Д.Б.Эльконин отдает предпочтение ролевым играм, именно в них, по его мнению, складываются отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу, а также иногда и отношения властвования, враждебности (Эльконин, 1981). Таким образом, ролевые игры в жизни формируют

диаметрально противоположные качества личности ребенка. Радиодискурс для детей всегда был направлен исключительно на культивирование положительных качеств молодой аудитории. Юная аудитория категорически не приемлет назидания, наставления, отчасти по этой причине дидактику, видя в ней угрозу разрушения целостности и закрытости своего внутреннего Я. Конструирование миров через развлечение - такова культурная доминанта сегодняшнего теле- и радиодискурса. Эта установка прочно сформировалась и в сознании получателя информации.

Первые радиожурналы и радиогазеты для детей, выходящие в России с середины 20-х годов носили развлекательный характер. Па смену развлекательной доминанте пришел принцип «развлечение плюс воспитание», позже «развлечение плюс образование». Первый радиожурнал для дошкольной аудитории назывался «Малыш» и вышел в эфир в 1932 году. Главным действующим лицом программы был сказочный герой Петрушка, выступавший в роли конферансье. Для осуществления «обратной связи» с аудиторией была реализована системы сбора писем под названием «Петрушкина почта». Дети активно участвовали в работе «Малыша», сочиняли сказки, стихи, песни. Таким образом, вовлеченность в игру способствовала развитию индивидуально-личностных черт и формировала характер.

Другой пример - упоминавшаяся передача для дошкольников «Угадайка», которая впервые прозвучала в эфире в 1944 году. Это была одна из первых передач, которая была целенаправленно адресована детям и которая приковывала внимание детской аудитории, несмотря на негативную картину мира реального (до окончания Второй мировой войны оставался год). Исследователи и историки радиовещания утверждают, что передача «Угадайка» была и своего рода пропагандистским шагом радиовещания, убеждающим в неизбежности победы (Ружников, 2004).

В 70-е, 80-е годы прошлого века наметилась тенденция к усложнению форм и содержания детских передач, однако, в каждой из них присутствовал в той или иной форме элемент игры. Дискурс этого периода был исключительно

разнообразен: «Радионяня», «Загадки бабушки Насти», «По дорогам сказки», «Веселый радиопоезд» и другие. Позже появляются игровые радиопередачи с драматическими включениями познавательного характера: «Почтовый дилижанс», «КОАПП», «Клуб знаменитых капитанов». В ту же эпоху формировался «золотой фонд» детского радиовещания Гостелерадио СССР. Ориентация на развлекательность на новом этапе развития детского телерадиовещания стала характерной чертой коммуникационного процесса в СМК лишь в 90-е годы.

Специфика радио как средства коммуникации заключается в том, что у аудитории нет прямого участия в игре, как это происходит на телевидении. На радио появляется возможность в интерактивном режиме стать непосредственным участником коммуникативного акта. Это и звонки в прямой эфир, и письма по электронной почте и др. Многие формы и психологические особенности радиопередач того времени отчасти заимствованы из дискурсов зарубежных и используются в современных редакциях радио.

Психологами отмечена тенденцию к смещению внимания современной молодежи к компьютерным технологиям, в которых применяется особый вид общения и ролевые игры, что представляет собой важный фактор для журналистов, работающих с детской аудиторией. Профессор факультета психологии МГУ О.А.Карабанова в комментарии к статье «Совсем мало смысла. Мобильная зараза косит молодежь» (См. «Московский комсомолец» от 29 марта 2005 года) пишет о том, что общение с помощью мобильных телефонов (SMS-чат) типичный пример ролевой игры. Такая форма общения, по мнению ученого, очень актуальна для молодежи. Постоянное «примеривание» масок, желание выдать себя за другого, представляться разными персонажами (одиноким человеком, женщиной-вамп, донжуаном и пр.) связано с поиском молодежи своей социальной роли. Подросткам, как известно, свойственная чрезмерная чувствительность к оценке окружающих. Профессор МГУ Карабанова замечает, что, если человек ограничивается общением только внутри чата, значит, он испытывает некоторые трудности

личностного роста и развития, ощущает страх и тревогу. Чтобы избавиться от SMS-зависимости, считает психолог, зачастую требуется помощь близкого человека, а лучше профессионального психолога.

ПОДРОСТКИ. Подростковый возраст, по определению А.Н.Леонтьева, является «вторым рождением личности». Если первое происходит в дошкольном возрасте, то на этом этапе зафиксировано осознание юной аудиторией мотивов своего поведения и возможности самовоспитания. Радио в этом случае должно помогать школе, создавая передачи, направленные на то, чтобы второе рождение личности прошло без осложнений (в терминологии медицины) и лишь дополняло когнитивные функции детской психики, характерные для этого возраста. Когнитивные возможности подросткового возраста усиливаются по сравнению с дошкольным возрастом. С совершенствованием искусства беседы у детей возрастает и умение слушать. По сравнению с дошкольниками, подростки с большим вниманием относятся к словам собеседника, лучше оценивают адекватность его высказываний. Познавательная сфера развития ребенка была глубоко изучена детским психологом Ж.Пиаже. Основное внимание он уделял либо самому младшему детскому возрасту, либо дошкольникам. Ж.Пиаже считал, что усвоение знаний, усложнение и развитие мышления — следствие развития взаимодействий ребенка с миром. Между формирующейся личностью, таким образом, встает посредник - радио, которое обязано учитывать психологические особенности того или иного возраста. Характер интерпретаций мира ребенком зависит не только от окружающих его взрослых и социальной среды, но и от СМК, которые прочно внедрились в жизнь. Теория Ж.Пиаже выделяет подростковый возраст как «стадию формальных операций» когнитивного развития ребенка. Она начинается в 12 лет и продолжается всю жизнь. Индивид использует при решении задач разнообразные стратегии, проявляет гибкость мышления и рассуждения, при том, что мышление подростков гораздо сложнее мышления дошкольников или младших школьников. Одна из особенностей этого возраста, которая должна учитываться в формировании детского радиодискурса.

способность рассуждать о гипотетических проблемах. Другая черта подросткового возраста - системный поиск решений. Сталкиваясь с новой проблемой, подросток старается отыскать возможные подходы к ее решению, тщательно взвешивая и проверяя логическую эффективность каждого из них. Именно в этом возрасте, как установил Ж.Пиаже, у подростковой аудитории наблюдается повышенкый интерес к философии и политике, правосудию и индивидуальной свободе, религии и эстетике. Подростки часто исследуют и оценивают буквально всё, включая собственные знания, мысли, идеи и способы принятия решений. Размышления об идеалах, о будущем - явления типичные для подростка, и лишь в незначительной степени для младшего возраста. Пиаже считал, что такая поглощенность мыслями - основное проявление стадии формальных операций когнитивного развития личности ребенка (Массен, Конгер, Каган, Хастон, 1987). В связи с изученными и зафиксированными психологическими характеристиками подросткового возраста, в содержании радиопередач для подростков должны преобладать такие темы, как новые знания, новые науки, философия, религия, красота и добро, взаимоотношения полов, спорт и здоровье и др.

Именно подростковый возраст подлежит активному формированию, в том числе средствами массовой коммуникации. Именно на возрастную группу «подростки» следует обращать пристальное внимание руководителями редакций, вступающими с этой аудиторией в коммуникативный акт посредством радиовещания. Среди отмеченных личностных особенностей рассматриваемого возраста, указывается на источник противоречия, лежащего в основе специфически подростковых проявлений развития личности. Он заключается в переживаемом подростком противоречии между его собственными представлениями о своей потенциальной значимости в качестве субъекта общественной жизни и воспринимаемой им (низкой) оценкой его личностного потенциала окружающими (Фильдщтейн 1985, Петровский, 1996). Таким образом, для подросткового возраста характерен конфликт «неперсонализированности», а потребность в ликвидации этого конфликта и

персонализации реализуется подростком через идентификацию с теми людьми, которые признаны в круге значимых для него других. Особенности этой аудитории состоит в том, что в радиопередачах она ищет помощи в ликвидации психологического конфликта, подросток ищет сходства и со своими сверстниками, и с авторитетными взрослыми. На радио в этом случае возлагается двойная миссия: с одной стороны, выработка и представление аудитории такого авторитета (молодой, но выдающийся снортсмен, юный гений науки, изобретательства, «звезда» молодежного театра или кино и т.д.). С другой стороны, вовлечение подростка в процесс общение со своими ровесниками (совместное участие в радиопередачах в прямом эфире, музыкальные викторины, разнообразные формы общения друг с другом, с предлагаемым коммуникатором «авторитетным героем»).

Подростковый возраст (11-15 лет) качественно новый этап в развитии школьника, переходный период от детства к юности. Подросток - во многом уже не ребенок, но еще и не взрослый, хотя желание казаться взрослым у него велико. Подростки гиперактивны и обладают практически теми же психологическими характеристиками, что и предыдущие возрастные группы. В психологии подростка появляется тайна, сакральное и недоступное внутреннее Я: он становится скрытным и нередко ведет «двойную» жизнь. Подросток переживают важную стадию культурного развития: он впервые начинает самостоятельно формировать свою систему ценностей, иногда на ее формирование влияют внешние факторы, в том числе СМК. Личность подростка пребывает в состоянии дуализма: личность либо складывается в систему ценностей, либо пассивно подчиняется навязанной системе, без анализа источника ее происхождения. Этими особенностями должны умело воспользоваться как школа, семья, так и СМК.

«Правильно организовать воспитание в подростковом возрасте, - писал В.А.Сухомлинский, - значит добиться того, чтобы каждый подросток раскрывал себя именно в той деятельности, которая в наибольшей мере

соответствует его задаткам»". Существенной чертой подросткового возраста Л.С.Выготский считал совпадение «эпох полового и социального созревания личности (Выготский, 1984). Начиная с младшего подросткового возраста, как установили Д.Эльконин и Т.Драгунова, социальное развитие подростка состоит в смене ведущей деятельности. В этот период доминантой становится ОБЩЕНИЕ^Ч

Увлечения подростков часто выходят за рамки учебников, интерес к фактам и явлениям сменяется интересом к отношениям между ними и закономерностям в природе и обществе. Именно в этом возрасте формируется картина мира и начинается процесс социализации. Учитывая это, радио предлагало юным слушателям широкий спектр передач по литературе, географии, биологии, физике и другим предметам учебного цикла, рассказывающих о том, чего не содержалось в учебниках, о самом новом и интересном в науке. Разнообразные по форме и содержанию дискурсы позволяли подросткам не только заглянуть в завтрашний день, но и реализовывать присущую им потребность в творчестве, в создании чего-то своего, оригинального.

Учитывая любовь подростков к неразгаданной тайне, к символике, к приключениям, создатели передач предлагали их вниманию радиопьесы и радиоинсценировки с увлекательным сюжетом, с фантастическими приключениями. Для них характерны «оживление» персонажей литературы и истории, встречи героев разных книг, времен, свободное перемещение во времени и пространстве.

В возрасте 11-15 лет у щкольников появляется интерес к познанию себя (Я-личности), происходит процесс осознания себя в обществе, формируется характер, отмечается стремление определить свое место в коллективе, утвердиться в глазах друзей, анализировать поведение, как свое, так и

¹¹ Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. - С. 202.

¹²См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина,
Т.В.Драгуновой. М., 1967.

окружающих, в том числе взрослых. Формируется желание понять себя через мнения и оценки других людей, прежде всего сверстников. У него ярко выражено стремление к самостоятельности, независимости в суждениях и поступках, неприятие назидательности и морализаторства. Поэтому в радиопередачах для подростков, как правило, фигурировали два коммуникатора (ведущих). Специфика детских передач для подростков на морально-этические темы (в том числе и кадры «Пионерской зорьки») строились чаще всего на литературном материале. Принято считать, что подросткам трудно предметно рассуждать на сложные темы, находить выход из той или иной жизненной ситуации. Однако юный слущатель чаще всего воспринимает литературные страницы по радио как нечто забавное, не задумываясь над тем, какова коммуникативная задача автора. Пе всегда эффективно воздействует и прямолинейно высказанная автором мораль. Обращаясь к архивам радиопочты передачи «Пионерская зорька», можно увидеть, что в них почти отсутствуют отклики на рассказы. Сложные для подросткового возраста морально-нравственные темы могли начинаться с зарисовки, рассказа, но обязательно требовали продолжения разговора со слушателем - комментария, дискуссии, спора. Сознавая недостаточность в программах элементов анализа, разноплановой аргументации, столкновений мнений и желая восполнить этот пробел в коммуникационном акте, создатели передач для подростков расширяли рамки диалоговых форм вещания, вводя в передачи элементы коллективного обсуждения, радиопереклички, радиомосты, «прямые линии» и т.д.

В подростковом возрасте наиболее ярко проявляется форма самосознания, получившая название «чувство взрослости». Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, рассматривается психологами как механизм психологической защиты и именуется социальной мимикрией (Занегина, 2001). Одним из благоприятных включений во взрослую жизнь можно рассматривать интерес подростка к определенным областям науки, искусства, техники.

самообразованию. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и так называемое чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. У подростковой аудитории появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Наряду с чувством взрослости психолог Д.Б.Эльконин рассматривает подростковую тенденцию к взрослости - стремление казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда действия подростка не находят отклика у окружающих. Существенную роль в правильной адаптации этих особенностей подросткового возраста призвано играть радио.

У подростков формируется и развивается самосознание и самооценка. Совершенствуются воля и характер, наряду с особой чувствительностью к замечаниям со стороны взрослых (Немов, 1990). Именно перцептивную сторону психики подростка необходимо учитывать авторам радиодискурса: целесообразно чередование музыкально-развлекательных передач с информационно-публицистическими, познавательными.

Для исследований детско-юношеского радиовещания, его влияния на личность слушателя, важны определенные закономерности, открытые в юридической психологии. В этот возрастной период часто проявляется конфликтность, обусловленная тем, что подросток стремится избавиться и отстраниться от оценки и влияния взрослых, становясь критичным по отношению к родителям и учителям, начинает обостренно чувствовать и замечать их недостатки, подвергать сомнению советы и мнения, высказывания старших. Кризисность подросткового возраста проявляется, по мнению психологов, в том, что у подростка существенно перестраиваются отношения со сверстниками. Для него в этот период характерна повышенная потребность общения со сверстниками, стремление к самоутверждению в их среде, чуткое реагирование на мнение сверстников (Чуфаровский, 1997). В этом возрасте, как отмечают специалисты в судебной психологии, закладываются самосознание, самооценка, основа и фундамент личности, играющие решающую роль в

процессе личностного самоопределения и саморегулирования. Формирование самооценки, самосознания происходит в общении, в процессе активного взаимодействия с себе подобными. С кем именно будет общаться подросток, под воздействием каких факторов и к чему может привести такое общение -предмет изучения, в том числе журналистов, работающих с детско-юношеской аудиторией. Потребность общения и самоутверждения подростка, по мнению юристов-психологов, должна быть реализована в благоприятных условиях, на основе социально-значимой полезной деятельности. Если этого по определенным причинам не происходит и самоутверждение происходит в неформальных подростковых группах, уличных компаниях в форме асоциальных проявлений (употребление наркотиков, выпивка, хулиганство и пр.), оно может стать криминализирующим фактором. С учетом перечисленных особенностей возраста переориентирование внимания подростка на другую коммуникативную среду (телевидение, радиовещание) могло бы сыграть положительную роль в воспитании молодого поколения. Реализация возможна лишь в случае, если коммуникатор (телевидение, радио) способен нести в себе черты «правильного воспитателя», не ограничиваясь лишь функциями информатора или источника развлекательного дискурса.

Другой характерной чертой личности подростка отмечается чувство одиночества (Долгинова, 1996: Кон, 1996; Николаева, 1999 и др.). Полученные данные исследований в психологии и филологии, могут помочь создателям детских радиопередач в использовании корректирующего и формирующего влияния радиовещания, чтобы избавить подростка от этого чувства. Обращает на себя внимание исследование С.В.Малышевой «О диагностике и коррекции переживаний одиночества у подростков» (Вестник Московского ун-та, 2003, № 3). Испытуемым предлагалась анкета «Изучение одиночества у подростков», которая распространялись в 2000-2002 гг. среди учащихся 6-10-х классов средних школ Москвы (205 девочек и 223 мальчика в возрасте 13-16 лет). Результаты показали, что признаки обостренного чувства одиночества, соотносимого с депрессивным состоянием, обнаружились у каждого шестого

подростка из выборки. Почти все респонденты одинаково описывают это состояние. 13-14-летние подростки описывают его как состояние физической изоляции, плохого настроения, скуки. Для 15-летних одиночество - это состояние, возникающее при наличии свободного времени и отсутствии интересных занятий, а также людей, с которыми можно поговорить и поделиться своими переживаниями. Большинство 15-летних описывают одиночество как ужас, депрессию, обиду. Интересно, что 16-летние подростки уже не столь скептично смотрят на это чувство и несколько легче его переживают. Малышева утверждает, что среди 16-летних подростков только пятая часть воспринимает одиночество исключительно негативно, остальные демонстрируют двоякое отношение к нему: для них это и желанное состояние спокойствия, расслабления, «отдохнуть от всех» (Малышева, 2003). Однако все респонденты отмечают отсутствие рядом близкого понимаюш,его человека. Психолог в этой связи делает вывод о необходимости коррекционного тренинга и формирования опыта эффективного использования состояния одиночества, развития адекватного представления о себе. Помимо предлагающихся психологических программ и тренингов, было бы целесообразно в качестве эффективного использования состояния одиночества и в качестве восполнения дефицита близкого человека вовлечь подростка в интересно созданный радиодискурс. Для подростковой возрастной стадии называют характерными такие черты, как чувство тревоги, одиночества, утраты безопасности по механизму «заражения», в том числе, на основе идентификации с героями популярных телепередач (Карабанова, Подольский, 2002).

Личностные черты современного подростка мало, чем отличаются от тех, которые зафиксировали в своих трудах исследователи разных поколений. Однако необходимо заметить, что современный подросток обнаруживает гипертрофированные формы отмеченных этими учеными характеристик. В этой связи в качестве выхода из ситуации видится создание таких детских радиопередач, которые не будут перегружать сознание подростка излишней информацией (которую он может почерпнуть из Интернета), ограничившись, к

примеру, популярной формой дискурса - службой знакомств (по радио). В отличие от SMS-зависимости (которую современные психологи и психиатры относят к разновидности психических отклонений), радио не обладает привязывающим «наркотическим» свойством и может стать безопасным психологическим «лекарством» для подростка. Ситуация может быть осознана и в контексте школьного образования, отсутствия изменений в методике обучения в школе. «В большинстве школ, к сожалению, при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту не происходит изменений ни в методах обучения, ни в отношениях учителей и учеников. Содержание и методы учебной деятельности (ведущей для младших школьников) проработаны в теории и практике психологии и педагогики, но психолого-педагогическое сопровождение общения как ведущей деятельности подростков фактически отсутствует. Сохраняется, по словам В.П.Зинченко (1995), взгляд на человека как на обучаемый компонент, как на объект системы, а не на личность свободную и самодеятельную. Превалирует репродуктивный стиль обучения, который нагружает память, но не учит мыслить и добывать знания, не помогает развитию творческих способностей. Это приводит к стереотипности мышления, пассивности учащихся, неуверенности в себе и, как полагают В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко (1989), даже к психосоматическим заболеваниям»'''.

Подростковый возраст как аудитория СМК исследовался с точки зрения эффекта влияния социальных факторов развития в условиях нестабильности, обуславливающих движение российских иодростков в «зоиу риска» (Корнилова, Смирнов, Григоренко, 2002). По результатам исследования, был выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивности, который изменялся под воздействием фактора «школа». Образование, а не работа матери оказывает значимое влияние на психологические особенности подростков. Установлено что показатели депрессии и злоупотребления курением, а также поведенческие

¹³ Зотова Н.Н. О развивающих функциях компьютерной поддержки при консультировании подростков по выбору профессии // Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. - С. 71.

расстройства увеличиваются с падением образовательного уровня матери, в ту же сторону изменяются сопряженные показатели делинквентности и агрессии (Ахенбах). Из этого проводившие исследование ученые делают вывод о том, что: для того, чтобы у подростка не наблюдалось проявлений расстройств поведения, а также сопутствующих им агрессии и депрессии, нужны мамы с более высоким образовательным уровнем и с работой, обеспечивающей определенный социокультурный уровень, а, значит, и образ жизни семьи. Основываясь на полученных результатах, можно предположить, что для роли ведущих передач, ориентированных на подростковую аудиторию, более тесную референтную группу способны создавать женщины в том возрасте и социальном статусе, которые подросток-слушатель воспринимал бы более позитивно и адекватно, чем мужчин или ровесников.

ЮНОШЕСТВО. Большинство исследователей включает в эту группу старших школьников, учащихся средних учебных заведений в возрасте 15-17 лет (белорусские ученые Кухарчук и Широкова, например, отодвигают нижнюю границу юношеского возраста до 16 лет у девушек и до 17 лет у юношей, то есть до возраста окончания школы). Для этой аудитории характерны интерес к мировоззренческим вопросам, систематизация взглядов на окружающий мир, романтическое отношение к жизни, высокая идейная устремленность, открытость для всего нового и вместе с тем критическое восприятие окружающей действительности, установивщихся понятий и представлений. Для школьного возраста характерны экстраверсия (направленность личности на мир внешних объектов), эмпатия (сопереживание), ярко выраженные фрустрации (переживание неудач), переживания. В юношеском возрасте, по мнению психологов, продолжается и усиливается конфликт восприятий: себя самим и себя окружающими. В этом дуализме возраста превалирует не Я-личность, а мнение обо «Мне» сверстников и взрослых (Петренко, 1997). Однако самоутраты «Я» в этом случае не наблюдается, своё «Я» в окружающих не растворяется, лишь отчетливее начинается отличие себя от них, открывается неидентичность.

индивидуальность представителей юношеской аудитории. Подражательная активность, свойственная предыдущим возрастам, в этом случае редуцируется. Происходит отождествление себя как с положительными литературными или видео- и киноперсонажами, так и с «антигероями». Психологи отмечают процесс симпатии представителей юношеского возраста как к «положительному лагерю», так и «отверженным», «непризнанным», асоциальным героям. Это касается не только житейского уровня, но и восприятия образа, культивируемого телевидением, видео и киноиндустрией.

В ходе опроса старших школьников (2004 год. Межшкольный учебный комбинат № 15, г. Москва) на тему выбора предполагаемой профессии (кем кто хочет стать после окончания школы), наряду с востребованными профессиями двумя учениками в разных классах была названа профессия киллера. В серьезности ответов и намерений сомневаться не приходилось, так как группы не пересекались по времени, опрашиваемые не были знакомы друг с другом (учились в разных школах Москвы, занятия и опрос проводились в разные дни недели). Таким образом, можно констатировать негативное влияние средств массовой информации на формирование и культивирование определенного образа-ориентира. Из всего многообразия профессий-образов ни один школьник старших классов не выбрал профессию учителя, журналиста, ученого, врача. Есть основания полагать, что СМИ как воздействующая коммуникация причастны к смешению симпатии школьников в сторону антигероя, в то время, как советский теле- и радиодискурсы формировали устаиовку иа героизацию и «положительиых героев». Тезис подтверждает и игровой советский кинодискурс. В результате - противоречие между высоким уровнем общественной оценки личности и чувством нереализованнос^ти. Упомянутое чувство еще на этапе юношества «толкает» юных личностей в асоциальную среду. В связи с этим невостребованные формирующая, корректирующая и воспитывающая функции радиовещания особенно актуальны.

Интересы старшеклассников становятся более избирательными и устойчивыми, но их чрезмерная широта нриводит к поверхностности восприятия, «рассеянности» сознания. Стремление к самостоятельности выражается в отрицательном отношении к готовым знаниям, простым и легким вопросам.

Исследование, проведенное научно-исследовательским центром ВКШ при ЦК ВЛКСМ в 80-х годах прошлого века в 17-ти регионах СССР, показало, что, как старшеклассникам, так и учащимся ПТУ «присуш;а определенная рассогласованность в знаниях, убеждениях и действиях, что означает не совпадение познавательного, эмоционально-оценочного и мотивационного компонентов..., уровень знаний, практических действий..., ниже уровня убежденности и готовности к действиям».''*

В юношеском возрасте наблюдается улучшение коммуникативности, обостренная потребность в общении, стремление к активному обмену мнениями, участию в олимпиадах, конкурсах, встречах с интересными людьми. Растущая критичность мышления становится сильной побуждающей мотивацией старшеклассников не принимать на веру сказанное учителем, требуя аргументации и глубокой доказательности выдвинутых гипотез, ссылок на авторитетные источники, а нередко и вызывает потребность лично убедиться в их истинности. Детские радиопередачи советского дискурса («Путешествие по карте», «Вам, юннаты» и др.) предусматривали не только воображаемые, но и реальные путешествия юных слушателей по стране с последующей пересылкой в редакцию обсуждаемых отчетов о путешествиях, путевых дневников, сочинений об увиденном. Это существенно дополняло школьную программу, расширяло познавательную деятельность, помогало формировать

¹⁴ Лошкарев Ю.С. СМИ и социальная активность молодежи // Опыт и перспективы конкретных социологических исследований журналистики. М., АОН при ЦК КПСС. 1984, - С. 171.

сложную картину мира. Непосредственное участие слушателей в жизни страны предполагало и наличие в эфире естественнонаучных нередач изобретательского направления, предназначенных для формирования у юной аудитории особого отношения к науке, трудовой деятельности.

Замечено, что в юношеском периоде и на взрослой стадии игра не теряет свою актуальность, лишь приобретая новые формы: либо как элемент учения и трудовой деятельности, либо как форма досуга, но в более развитой профессиональной форме. В школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах (деловая, спортивная) оказывает различное влияние на психическое развитие личности (Рыбалко, 1990). В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс на этой возрастной стадии вовлекается широкий диапазон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств человека, что способствует многообразию развития. Эти закономерности на сегодняшний день остаются практически без внимания создателей немногочисленных радиодискурсов, ориентированных на юношескую аудиторию.

Юношество отличает также потребность в самоутверждении, самовоспитании, желании освободиться от недостатков и комплексов, стремление обрести настоящего друга. В этом возрасте у аудитории в полной мере проявляется психологический «эффект недавности» (эффект новизны), предполагающий особый характер восприятия. Он заключается в том, что по отношению к знакомому человеку наиболее значимой оказывается более новая информация о нем, тогда как по отношению к незнакомому - более значимой является первая информация.

На эти особенности была рассчитана некогда популярная среди слушателей радиопрограмма «Ровесники». Социологические исследования показали, что, если подросткам нравятся монотематические передачи, то старшеклассники предпочитают сборные, разноплановые, политематические дискурсы. Единая форма этих передач - радноклуб - позволяла широко и многопланово освещать жизнь школьных и нешкольных социальных групп.

При сквозной композиции передачи коммуникатором использовались разные жанры, что положительно влияло на восприятие передач. Вместе с тем, каждая из таких передач представляла собой не конгломерат сюжетов (как часто бывает в передачах газетно-журнального типа), а единую, эмоционально насыщенную коммуникативную среду.

Следует констатировать, что радио формирует развернутую (как по возрастной вертикали, так и по предметно-тематической горизонтали) структуру программ, выбор которой зависит, прежде всего, от личности реципиента (его индивидуально-психологических особенностей). Психологами установлено, что из всего информационного массива реципиент как субъект радиокоммуникационного акта отбирает лишь те, которые отвечают его интересам, склонностям, духовным потребностям. Указанные свойства личности выступают своеобразным регулятором, определяющим направленность внимания на тот или иной информационный объект (тему). В этой ситуации у аудитории происходит осознание определенных передач как «значение для меня». Поэтому при создании детских радиопередач необходимо учитывать не только то, о чём говорить с юной аудиторией, но и КАК говорить со специфическим невидимым, но ощущаемым собеседником.

1.4. Особенности коммуникативного акта: личностно-поведенческие характеристики ведущего детских передач

Коммуникатор (ведущий) - активный субъект коммуникативного акта на радио. Важна структурная особенность цепочки от коммуникатора к аудитории. Филолог Е.Н.Зарецкая предлагает структуру коммуникативного акта, которая задается последовательностью переменных: «Ц» (цель, мотивация, лежащая в основе речевого акта) - «3» (замысел) - «Т» (текст, дискурс, устная или письменная речь) - «Р» (реакция, поведение человека в речевой

коммуникации). В разных модификациях подобная схема фигурировала не только у филологов, но и у психологов (Гиппенрейтер, 1998), где переменные назывались по-разному, но в целом схема коммуникативного акта сводилась к упомянутой (Зарецкая, 2004). Сама же речевая коммуникация рассматривается в широком экстралингвистическом контексте психологическом, нравственном, культурологическом. Нравственный аспект коммуникативного акта предполагает исключение сознательной установки на обман реципиента, дезинформацию. В качестве целевых установок речи рассматриваются такие, которые связаны с потребностями человека в коммуникативном воздействии на собеседника, желании убедить их в чем-то, заставить совершить определенный поступок, вызвать эмоцию. Отмеченные особенности коммуникативного акта в полной мере переносятся и на межличностное обш;ение в детском радиовещании, где активную роль играет личность и поведение ведуш,его в эфире.

Личностный подход ведуш;его передачи к аудитории вместо сугубой дидактики был одним из направлений педагогической работы в середине 80-х годов, когда была разработана программа коренной перестройки школьного образования (Соловейчик, 1986). Исследователями электронных СМК было отмечено, что по своей природе радио - канал «личностный» (Тхагушев, 1985). Радио оперирует таким личностным инструментом, как человеческий голос, адресуется отдельному слушателю, личности. Проблеме личностного восприятия радиодискурса, творческой индивидуальности коммуникатора, были посвяп];ены филолого-психологические исследования (Дзялошинский 1984, Лозовский 1986, Смирнов, 1981, Шаповал, 1983 и др.). Детскому и юношескому возрасту присуш;а обостренная потребность в обш,ении. Характеристики этой аудитории - нестабильность социального статуса молодых людей, находящихся в состоянии выбора (профессии, жизненных ориентиров, друзей, увлечений), несформированность мировоззрения, подверженность различным влияниям, в том числе негативным. Общение со старшим по возрасту и жизненному опыту человеком, образованным и

эрудированным, объективным и принципиальным - помогало школьникам утвердить в своем мнении, в избранной позиции, сориентироваться в стремительном потоке информации. Коммуникативная тональность коммуникатора должна быть исключительно уважительная, несмотря на разницу в возрасте между ведущим и слушателем. Ведущий детских передач не должен скрывать своей личной заинтересованности в установлении дружеских контактов с аудиторией. В этом отношении деятельность ведущего сходна с деятельностью школьного учителя. Одинаковые коммуникативные задачи обуславливают и одинаковые системы общения. ГТедагогико-психологические исследования, проведенные в Москве в 1984 году (авторы Т.Мельниковская и А.Степанов) выявили тенденцию: многим учителям средней школы в отношениях со своими воспитанниками не хватает деликатности, осторожности, чуткости, а зачастую и общности интересов. Поэтому межличностные контакты по существу сведены к нулю. В те годы лишь 18 процентов опрошенных учеников ленинградских школ ответили положительно на вопрос, есть ли у них контакт с учителями, в то же время все они отметили дефицит общения с опытными, уважаемыми людьми. По свидетельству разработчиков исследования (анкетирования), лишь около 13 процентов школьников ответили, что за разъяснениями непонятного материала обратятся к учителю. Лишь один процент выразил желание поделиться с учителем интересными сведениями, взятыми из книг и средств массовой информации'^{^}. Выводы, сделанные из анкетирования, говорят об отсутствии необходимого контакта между коммуникатором и аудиторией. Коммуникатор не старается создать благоприятную коммуникативную среду, реципиент, находясь в возрасте с соответствующими характеристиками и повышенной восприимчивостью, не видит в коммуникаторе субъекта коммуникации.

.: Степанов А.А. Проблемы воздействия прессы, радио, телевидения и кино на детскую и молодежную аудиторию семинаре, 12 дек. 1984 г., г. Москва.

Диалога нет, присутствует лишь объектно-субъектная коммуникаций, где аудитория выступает исключительно как ОБЪЕКТ. Некоторые психологи называют такое состояние «смысловой барьер» (Славкина, 1986). В 70-е годы, психологи Бодалев и Криволап выделили 3 разновидности стиля поведения коммуникатора, работающего со школьной аудиторией. Авторитарный, демократический и свободный (См.: Бодалев А.А., Криволап Л.И. «О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт», Тарту, 1974). Коммуникатор, предпочитающий демократический стиль общения с аудиторией, прислушивается к ее мнению, развивает инициативу и стремится поддерживать с ней межличностные отношения. Позиция «невмешательства» проявляется в ожидании инициативы, которая должна исходить от аудитории. Авторитарный стиль коммуникатора наиболее часто практикуется в школах, вузах. Он категорически неприемлем на радио, редко применялся и не рекомендуется в качестве коммуникационной стилистики на детском радиовещании. Черты стиля: подчинение, стремление к безусловному управлению детским коллективом, необоснованность действий, отсутствие разъяснений и мотиваций. Учеными отмечается, что общение с таким коммуникатором культивирует у детской аудитории пассивность, трусость, неуверенность в себе, иногда агрессивность, интровертные черты личности (Мальковская, 1981).

Эффект от воспитательного воздействия тем сильнее, чем выше положительный эмоциональный тонус общения. Он достигается за счет доверия к собеседнику. При общении с ребенком любого необходимо выстраивать коммуникативный акт таким образом, чтобы доминирующим в нем было доверие, доверительность, разговор «на равных».

Профессиональные требования заставляют журналиста заботиться о таких личностных и творческих характеристиках и таком социально одобряемом поведении, которое отвечает ожиданиям и интересам аудитории. Он выбирает свое амплуа, проигрывает роль, которую предстоит сыграть, думает об этических нормах, формулирует для себя цель общения. Продолжая

тему классификаций коммуникатора, качественно иную классификацию предлагает Г.С.Мельник.

Тип ведущие-информаторы (Мельник, 2005). Их задача находить информацию и использовать особенности своего голоса для комментария и коммуникации. Задача - быть нейтральным и ненавязчивым, проявлять минимум эмоционального состояния.

Ведущий-собеседник демонстрирует высокую степень вмешательства в событие, использует особые приемы общения с аудиторией. Воздействие на слушателя достигается интонационными рычагами, оригинальностью текстов. Однако в задачу ведущего (коммуникатора) в этом случае не входит раскрытие своего истинного состояния.

Ведущий-наставник предполагает максимальное вмешательство в коммуникативный процесс. Выводы, которыми он делится с аудиторией, значимы. Оригинальная манера общения, индивидуальный стиль, самобытный выбор тем, легкий или жесткий подбор аргументов, уместный тон и эмоциональная оценка очень важны. Обаяние и открыто выраженная позиция, желание быть самим собой создают доверительные отношения с аудиторией. Говоря о стилистике ведущих радиоканалов в целом, Г.Мельник и М.Сенкевич отмечают особенность современного коммуникатора на радио: «Пришли дилетанты, которые учатся общению с аудиторией по ходу контактов с ней. Пустой болтовней, ничего не значащими сообщениями наполнен эфир. «Приколами», которым радуются только сами ведущие» (Сенкевич, 1997). Указанная тенденция на современном радио отмечена и другими исследователями средств массовой коммуникации.

Что касается роли коммуникатора, то обратимся к исследованию, проведенному психологами О.А.Карабановой и А.И.Подольским (психологические особенности восприятия детьми телепередач). По результатам анкетирования установлено, что среди первоклассников в значительной степени успех телевизионной передачи определяется фигурой ведущего, его личностными качествами и характером самопредъявления

(Карабанова, Подольский, 2002). Любимые передачи и любимый герой, как выяснили ученые, в значительном числе случаев совпадают. Анализ детского радиодискурса показывает, что ведущий играет роль активного участника диалога, обеспечивает адекватную ориентировку реципиента в передаче, ее значении и смысле. В отличие от телевидения, визуальный ряд и зрительный образ коммуникатора из системы восприятия выключены, на их место переставлена доминирующая роль (и ответственность) ведущего, образ которого можно лишь представить или ассоциировать с тем или иным героем. Говоря об ответственности, ученые заметили угрозу личной целостности и чувству «Я» при просмотре определенных передач. Безответственность ведущих, навязываемые модели поведения героев, по мнению Карабановой и Подольского, способны вызвать в сознании аудитории негативные эффекты.

Говоря о личностных характеристиках коммуникатора и особенностях его
восприятия детской аудиторией, важно упомянуть и о повыщенной
ответственности ведущего в процессе радиокоммуникации. Не принятие во
внимание упомянутых закономерностей влечет за собой возрастание опасности
девиантного поведения, закрепление моделей агрессивного поведения,
нарушения развития юной личности. -

Роль личности в коммуникационном процессе (кроме радиовещания) исследовалась и многими зарубежными учёными (Klapper, 1960). К этой теме обращались также А.Книгге, С.Джурард, Г.Олпорт, В.Маслоу. В отечественной науке известны работы Е.А.Климова, И.П.Шкуратова, Л.В.Матвеевой, Ю.В.Мочаловой. Они посвящены проблеме личности в коммуникационном процессе и возможностям этой личности (коммуникатора) определенным образом влиять на аудиторию. Учеными была предложена новая парадигма исследования, которая подчеркивала не только роль личности в процессе общения на радио (телевидении), но и выделяла реципиенту роль не пассивного объекта влияния, а равного партнера по общению. В случае с детской аудиторией, именно такой способ взаимодействия, через личность коммуникатора и его характеристики, целесообразно принять за основу при

создании радиопередач. Уникальное сочетание факторов в звене коммуникатора четко задает его коммуникативное поведение, которое накладывается на ситуацию в звене получателя (реципиента) и влечет за собой закономерные, предсказуемые последствия. Психолог В.Ф.Петренко проводил на факультете психологии МГУ эксперименты, целью которых было выявить закономерности восприятия коммуникатора телеаудиторией, исследовалось влияние образа личности коммуникатора, возникающего у телезрителей, на их отношение к тексту сообщения. Варьируемой переменной в эксперименте был образ диктора, а постоянными условиями - содержание текста и социальный состав телеаудитории. В результате одного из исследований было установлено, что высокая эмоциональность диктора (коммуникатора) мешает восприятию текста, который начинает оцениваться аудиторией как недостоверный и малоинтересный (Петренко, 1997). Уверенная и независимая манера держаться сама по себе не увеличивает авторитетности сообщения, если не связывается с такими качествами ведущего, как компетентность и искренность. Полученные данные позволяют перенести их в область радиокоммуникации и сделать вывод о том, что чрезмерная эмоциональность ведущего детских передач может не улучшить коммуникативную среду, а вызвать бурную негативную реакцию юной, но «рано повзрослевшей» аудитории (это может быть смех, злая шутка в адрес ведущего). Выводы, сделанные на основе экспериментов Петренко и перенесенные на радиокоммуникацию для детей и юношества, подтверждаются результатами анкетирования, проводимого автором в 2005 году среди работников редакций радио и студентов категории «вчерашние школьники».

Психологами установлено, что один и тот же ведущий, читающий один и тот же текст, может восприниматься адекватно в одной социальной группе или среде и вызывать антипатию в другой (Петренко, 1997). Перенеся этот тезис на восприятие коммуникатора в детском радиодискурсе, следует внести корректировку: вместо понятия «социальная группа» употребить понятие «возрастная группа». Можно сделать вывод о том, что восприятие человека на радио, как и межличностное восприятие, опосредовано не только социальными

эталонами и стереотипами, но и возрастными, личностными особенностями детской аудитории. М.М.Бахтин полагал, что восприятие художественного текста (в радиодискурсе для детей он занимал большое место) обладает особенностью: за текстом читатель (в данном случае радиослушатель) реконструирует личную позицию писателя (в данном случае ведущего радиопередачи), его духовный мир, его миропонимание и систему ценностей (Бахтин, 1979, 1990). Успешность радио воздействия (термин мой. - К.Н.) требует условий, необходимых для раскрытия личности коммуникатора, превращения его в личностно значимого собеседника для детской аудитории, способного не только сообщать аудитории о чем-то, но и обогащать это сообщение своим отношением.

Определяющий личностный фактор коммуникатора в радиодискурсе изучен с филологической позиции (Тхагушев, 1985). Личностное начало как одно из свойств современной радиожурналистики влияет на содержание и форму передач. Его воплощение зависит от учета трех групп факторов: законов общения, восприятия информации, характеристик аудитории. Все три группы связаны с различными уровнями личности как многоуровневой системы (Тхагушев, 1985). Исследователи советского периода отмечали нарастающую индивидуализированность передач на радио. Личностный режим потребления радио продукции способствует развитию восприятия индивидов, составляющих аудитории, в сторону увеличения его точности и полноты, превращения его в целенаправленный процесс, интенсифицирующий накопление социального опыта (Шерковин, 1973). Субъект коммуникации при этом исключительно пристрастен и чувствителен. Указанные характеристики соответствуют особенностям детской аудитории на радио. Наряду с общими чертами восприятия (как психологического явления) - избирательностью, структурностью, обобщенностью, целостностью и др., восприятие радиовещания (или отдельного дискурса) имеет специфические особенности. Это разное восприятие звуковой среды (в естественных условиях и на пленке, в звуковом компьютерном файле, передача прямого эфира или записанная).

Необходим определенный такт, мера, ответственность, чтобы не только не травмировать детскую психику, но и не «отпугнуть» аудиторию от источника информации, наоборот, привлечь её внимание, умело пользуясь знанием закономерностей восприятия. Во многом восприятие детской аудиторией ведущего и его коммуникативной задачи зависит от его убеждений, потребностей самой аудитории, чувств личности, тональности разговора, голоса, интонаций, мотивов, установок. Для журналистов, работающих с детской аудиторией, важен эмоциональный контакт, постоянное чувство присутствия воспринимающего слушателя. Эмоциональность поведения ведущего (особенно при чтении в эфир сказок, рассказов, проведении виктории и конкурсов) исключительно важна.

Ю.А.Шерковин заметил, что для радиокоммуникации актуальна проблема внимания. Так как на радиожурналист работает в более сложных условиях, чем журналист телевидения или газеты (Шерковин, 1973). Сугубо вербальная коммуникативная среда заставляет коммуникатора искать соответствующие способы завоевать внимание и доверие детской аудитории. Отрицательные черты радиокоммуникатора, мешающие восприятию информации - невыразительность речи, эмоциональная избыточность (подтверждено исследованиями автора, см. Главу 2), многословие, «напыщенность» стиля, заискивание перед аудиторией (частая и ошибочная манера поведения ведущих детских программ). Процессу усвояемости радиопродукции для детей помогает игровой способ подачи материала, причем, материала любой сложности (от географических особенностей до математических и физических задач). На этом принципе были построены детско-юношеские передачи «Радионяня», «Веселые уроки» и другие.

Нсследования детской аудитории, проведенные в 80-х годах прошлого века, выявили особенности, демонстрирующие, как детская (дошкольная) аудитория формирует и развивает воображение. Так, дошкольникам предоставляли возможность прослушать радиопередачи «Пригласительный билет», «Моя любимая книжка», «Доскажи сказку». Беседы после тестирования

показали, что у детей активизировалось воображение: слушание приобрело черты творческого процесса. Отличались большим разнообразием, а часто и неожиданностью их рисунки. Дети вносили свои дополнения в передачи за счет игры фантазии и на основе личного опыта. Например, Золушка (в соответствии с модой того времени) в воображении детей и согласно их рисункам, была одета в туфлях на платформе, в джинсах. Таким образом, в отличие от телевидения и телевизионной системы восприятия (наглядные готовые образы), радио обладает уникальной спецификой, которую важно учитывать при формировании коммуникативной среды для детей. Среди других характеристик коммуникатора, важных для работы на детском радиовеш,ании, можно отметить способность активизировать воображение, отобрать яркие звуковые детали. «Воображение - великий художник, более того, волшебник» - писал немецкий философ И.Кант.'^{^}

Важна и другая особенность коммуникационного процесса - потребность в общении, умение коммуникатора целенаправленно использовать эту потребность. Среди мотивов обращения аудитории (в том числе, детской) к радио выявлены следующие: «Познакомиться с интересными людьми», «почувствовать связь с другими людьми, чтобы не чувствовать себя одиноким» (Тхагушев, 1985). Главное в этой связи - установка коммуникатора и аудитории на общение, на взаимное проникновение в «чужие сознания» (Бахтин, 1972), на взаимный интерес друг к другу. Задача, стоящая перед коммуникатором в детском радиодискурсе, наряду с другими, состоит в том, чтобы, используя методы и примеры эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Этим достигается взаимопроникновение, синтез процессов обучения и воспитания, в котором радио выполняло (и должно выполнять) функцию личностно-ориентированной дидактики (Петровский, 1991) наряду со школой или дошкольными образовательными учреждениями.

¹⁶ Кант И. Соч. в 6-ти томах, Т. 6. М., 1966, - С. 404.

Филологи в 80-х годах, когда передачи для детей были на пике популярности, отметили наличие в передачах не одного, а нескольких ведущих. Как правило, это журналист и представитель аудитории, диалог между которыми, разыгрываемый для остальной аудитории, отражает реальную ситуацию общения «взрослый-подросток» (Смирнов, 1981). Во многих дискурсах использовалась модель двух или нескольких ведущих, которая позже стала дублироваться на телевидении в развлекательных (музыкальных) программах для детей («Утренняя звезда»: ведущий Ю.Николаев и одна из победительниц конкурса, представительница аудитории, равная ей по возрасту и социальному статусу). Такая коммуникативная среда обеспечивала передачу большей динамичностью и усиливала её эмоциональное воздействие.

Психологи зафиксировали, что особо острую потребность испытывают юные слушатели в информации необычной, полученной из авторитетных источников. Поэтому для участия в радиопередачах для детей приглашались особые по статусу и авторитетности гости-ведущие. Наряду с традиционными ведущими (журналистами, артистами, школьниками) особую коммуникативную среду поддерживали ученые, космонавты, артисты, общественные деятели, знаменитые спортсмены, художники, детские писатели и композиторы. Их умение донести сообщение до аудитории называли «фактором компетентности-убежденности» (Богомолова, 1980).

Продолжая тему роли и места ведущего в коммуникативном акте на детско-юношеском радио, заметим, что в советском радиовещании большинство передач было построено на «субъект-объектной» модели коммуникативного акта, где присутствует активный воздействующий коммуникатор, работающий с пассивной аудиторией-объектом. Однако в передачах, где требовалась игровая форма и обязательная «обратная связь» (письма, звонки, выполнение заданий и пр.) коммуникативный акт проходил по модели межсубъектной коммуникации. Психолог Л.В.Матвеева утверждает, что коммуникативный подход в понимании целей массовой коммуникации предполагает, что реципиент не просто воспринимает информацию, а вступает

в эмоционально-насыщенные отношения с искусственно организованной средой. Основными структурными единицами в этом случае становятся: поведение партнеров по общению, значение этого поведения для каждого из них и аффективная оценка происходящего взаимодействия. При этом реальное содержание тел^сообщения (и, добавим, радиосообщения) выступает лишь как предмет, по поводу которого происходит или организуется общение. Отмечается, что среди исходных качеств коммуникатора (на телевидении) выделяют: элементы фантазии, способность импровизировать, изобретательность, находчивость, восприимчивость, впечатлительность, эмоциональность, профессиональное чутье, интуиция и др. Среди коммуникативных способностей выделяются: общительность, артистичность, подвижность, среди моральных - доброта, отзывчивость, тактичность.'^{^}

Что касается практики применения выдвинутых тезисов на радиовещании для детей, то для создания атмосферы доверительного, дружеского разговора наиболее часто журналисты детских редакций могли бы использовать приемы персонификации, демонстрации мотивов, рассказывая ребятам о зарождении интереса к той или иной теме, о работе над ней, своем отношении к увиденному. Радиоочерк В.Беловой о сельской школе (1986) начинался так: «Давно мне хотелось побывать в так называемой малокомплектной школе. Таких школ много еще в сельской местности. И вот я приехала сюда... Школа старая, уже, конечно, тесноватая, но очень уютная» (См.: Архивные тексты радиопередачи от 14 марта 1986 года, редактор Людмила Подкопаева, режиссер Ф.Тобиас). Вступление создавало у аудитории ощущение включенности в действие, заставляло представить себя на месте автора.

Один из характерных приемов общения с юной аудиторией - раскрытие ситуации затруднения. В такой ситуации не обязательно оказывается сам реципиент, школьник. Коммуникатор старается показать, что в трудные обстоятельства нередко попадает каждый человек, независимо от возраста.

¹⁷ См.: Матвеева Л.В. Общение в сфере телевидения. Автореф. дисс. на соискание уч. степени докт. психол. наук. М., 2000.

«Пионерская зорька», например, активно использовала наряду с ведущими дикторов. Заметки, адресованные детям, читались более заинтересованно и выразительно, по этому же признаку подбирались исполнители для передачи. Чтецкая роль отводилась юным дикторам и в «Ровесниках», но они наделялись правом высказывать собственное мнение по обсуждаемым фактам и проблемам, приводить примеры из своей школьной жизни.

Многие исследователи СМК и журналисты-практики неоднократно подчеркивали особое значение личностных качеств коммуникатора юношеской радиопрограммы. «Проблема ведущего... одна из наиболее трудных. Для подсчета квалифицированных, обаятельных ведущих взрослых передач хватит пальцев на одной руке. А тут задача еще сложнее. Как научить, не поучая? Как взволновать, не впадая в пафос и сентиментальность? Как вызвать доверие без панибратства? Первый ответ на все эти вопросы - надо самому быть личностью».'^{^} В данной сентенции заключен главный смысл коммуникативного акта, где от личности коммуникатора зависит успех передачи. Авторское «Я», индивидуальный стиль ведущего и другие личностные характеристики были отмечены многими учеными. Исследователь телевидения А.Я.Юровский полагал, что воздействие сообщения на аудиторию усиливается его персонифицированностью, проявлением свойств личности автора (Юровский, 1983). Однако уточним, что речь идет исключительно о публицистике и авторских передачах. Для информационного радиовещания такой подход категорически неприемлем. Для авторских передач для детей всегда была характерна персонифицированность, дискуссионность, ярко выраженное авторское «Я» положительно влияло на восприятие аудиторией обсуждаемой проблемы.

Среди особенностей аудитории детско-юношеского радиодискурса следует отметить неадаптированность школьников к крупным радиопублицистическим формам. Аудитория в этом возрасте плохо

¹⁸ Ксеиофонтов В.В. Взлётная полоса//Журналист. - 1986. - №4-С. 33.

представляет разницу между автором и выступающим, героем и ведущим. Ведущему советского радиодискурса приходилось неоднократно за время выступления предупреждать слушателей о том, что произнесенные слова не относятся непосредственно к данному ведущему, а принадлежат некоему герою, гостю в студии и пр. Непринужденность разговора у микрофона достигается и с помощью экспромта, импровизации, шутливого розыгрыша, а также при помощи ярких образов.

Наибольшим разнообразием психотипов коммуникаторов отличались ведущие научно-просветительских передач, построенных на художественной основе (так называемые «игровые»). В данном дискурсе практиковалось использование образов, как придуманных создателями передачи, так и заимствованных из литературы или истории. Это могли быть образы неодушевленных предметов (Совет Словарей в «Загадках слов»), или животных (Нтица-Секретарь в «КОАПНе»), сказочных персонажей (Алиса, Винни-Пух, Буратино в «Это мы не проходили»). Приключения сказочных персонажей были смоделированы с целью облегчить восприятие аудиторией и запоминание более серьезных образов и понятий, грамматических правил, изучаемых в школе.

В передачах для детей старшего возраста вымышленных персонажей и сказочных героев сменяют образы, заимствованные из художественной литературы (передача «Клуб знаменитых капитанов»). По мнению психологов, для юного слушателя значительную роль играет сама форма общения, использование нешаблонного, неофициального языка позволяет «создать у подростка положительную установку по отношению к коммуникатору и сообщаемой им информации, привлечь и удержать внимание на сообщениях» (Бутенко, 1987). Общение со специфичной аудиторией доверялось лишь опытным коммуникаторам-актерам. Народный артист России Борис Иванов, например, часто выступал в роли ведущего литературных передач в роли Архипа Архипыча. Артист держался в эфире естественно и свободно. Выступал в роли не наставника, а собеседника и даже спорщика, что важно для детской

передачи, поскольку состояние спора создается благодаря тому, что подростки, мысленно обдумывая, анализируя факты, словно отдаляются от фактов и видят проблему. Подросток с интересом исследует противоречия и определяет свою точку зрения. Он не беспристрастный «усваивающий знания», а борец (Сухомлинский, 1975).

Многие литературные передачи для детей и юношества в советские годы были построены именно по такой психологической модели, где коммуникатор - чувствительный, тонкий, грамотный собеседник, интонационно выделяющий свою речь, ведущий со своим слушателем тонкую ролевую игру. «Ненавязчивой детской игрой» называют сегодня авторы знаменитой передачи «Радионяня», возраст которой больше 30 лет (Левенбук А.С. Для тех, кому за...: Перадача-долгожительница // Невское время, 2001-2005). Один из первых ведущих передачи А.С.Левенбук считает, что уроки «Радионяни» хорошо запомнились, поскольку были построены по принципу игры. Авторы передачи намеренно облекали серьезные правила и формулы в отличную от школьной форму изложения дискурса, становясь доступными восприятию ребенка. Авторов передачи благодарили не только слушатели-дети, но и учителя. Долгожительство «Радионяни» в советском и российском эфире Александр Левенбук объясняет тем, что ее создавали настоящие профессионалы, не владеющие психологическим и дидактическим инструментарием, но тонко чувствующие запросы аудитории и интуитивно обладавшие способностью «подстройки» к миру ребёнка.

В «Нутешествии по любимой Родине» вместе с вымышленными персонажами Захаром Загадкиным и Антоном Камбузовым нередко выступали в качестве ведущих ученые-географы, которые в детстве и сами были активными слушателями передачи. Цикловые передачи «Необыкновенные истории обыкновенных вещей» и «Но следам открытий» практиковали участие в роли ведущих: журналистов, специалистов и игровых (вымышленных) персонажей. В одной из передач некие игровые персонажи Мнение и Сомнение (озвучивали артисты Зубарев и Кузнецов) вступали с аудиторией в дискуссию.

Их споры разрешали «эксперты», в частности, в одной из передач выступал в качестве коммуникатора-эксперта научный сотрудник биологического факультета МГУ Тихонов. В другой - академик из Украины, физик Юхновский, который в детстве, как выяснилось в ходе передачи, был активным реципиентом детского радиовещания.

Иная функция коммуникатора в детском радиодискурсе проявлялась в спектаклях детского радиотеатра. Режиссеры использовали не только инсценирования книг и репродуцирования театральных постановок. Их привлекало изображение по радио внутреннего, духовного мира персонажей без апелляции к их внешним действиям, возможность пристального наблюдения и воплощения сложного дущевного мира персонажа или подробной разработки психологических состояний героев (Зоркая, 1983). Детские радиоспектакли были на пике популярности в советское время, о чем писал в своих исследованиях профессор МГУ А.А.Шерель. В конце 80-х годов детский радиоэфир был наполнен радиопостановками («Хозяин» по книге Сидельниковой, «Где ночует солнышко» по повести Шуртакова, и др.). По форме дискурса это были «игра-рассказ» и «игра-анализ». Действия и объяснения героев сопровождались яркими эмоциями в эфире, которые дополняли общее эмоциональное воздействие. Создатели спектаклей для детей сознательно вводили в коммуникативный акт «провокаторов», персонажей-спорщиков для создания интонационного «крупного плана» (Марченко, 1981), приглашая аудиторию самостоятельно решать, на чьей стороне правда. Таким образом, стимулировался не только общий познавательный вектор реципиента, но и умение дискутировать.

Режиссеры радио утверждали, что слуховая память человека не может удержать большого количества голосов, не беря во внимание наличие в дискурсе разнообразных голосовых образов. Отсюда вытекала необходимость ограничивать в радиоспектаклях число одновременно выступающих коммуникаторов (Мери, 1962). В радиопостановках без массовых сцен участвовали, как правило, от 4 до 7 актеров. Многих артистов, постоянно

участвовавших в радиопостановках для детей, аудитория различала по голосам, что привлекало внимание к передаче и формировало наблюдательность. Вспомнив, что в прошлый раз этот голос принадлежал герою, с которым случилось удивительное приключение, ребенок настраивался на новый спектакль в ожидании такого же эффекта и новых впечатлений. В его сознании формировались положительные психологические установки и ожидания позитивного. Психологами отмечено «предвосхиш;ение значительных впечатлений, сознание возможности окунуться в мир волнующих переживаний, получить удовольствие» (Якобсон, 1976). В последствии этот прием использовался для анонсов будущих передач. Сознательное использование в радиотеатре особенностей коммуникативного канала приводило к развитию драматических форм с отчетливой установкой на диалог с аудиторией. Это могло быть открытое вовлечение слушателя в обсуждение воссоздаваемых коллизий, погружение его в глубины духовного мира героя. Во втором варианте диалог с аудиторией становился подспудным, сохраняя свою активность.

Другая роль коммуникатора в радиопьесах для детей - автор, выступающий от лица аудитории. В 1983 году писатель и режиссер Ильина поставила спектакль, где рассказывалось о приключениях фантазеров с их слов. Содержание дискурса было построено таким образом, что формировалась особая коммуникативная ситуация, в которой функциональные отношения между коммуникатором и аудиторией строились не как отношения коммуникатора и объекта, а как диалог взаимосвязанных субъектов, включенные в совместную деятельность. Коммуникатор в данной ситуации не только информирует аудиторию, передает ей свои знания, но и сообщает ей свое отношение к событиям, приобщает к своим нравственным, эстетическим, гражданским, духовным ценностям, способствует расширению кругозора, учит общению и взаимопониманию.

Детская радиодраматургия развивалась в двух направлениях -театрально-инсценировочном и литературном, опирающемся на воображение.

на способность человека фантазировать. Свои композиции читал по радио мастер художественного слова В.Н.Яхонтов. Большая популярность детского радио обеспечивалась именно звучащей литературной классикой, которую широко использовала режиссер Иоффе в своих экспериментах (Ружников, 2002). Эксперименты с различными звучаниями, способами звукозаписи, монтажа, наложения звуков в разных пространственных средах, вносили свой вклад в процесс развития радиовещания, который подробно с исторической точки зрения описан в исследованиях профессора МГУ В.Н.Ружникова. Историки радио отмечают, какую искусную работу проделывали режиссеры детского радио, проводя манипуляции с ускорением и замедлением магнитофонной записи, наложением одного голоса на другой. Это создавало необычный эффект восприятия и привлекало аудиторию к передачам («Кот в сапогах», «Радионяня», «Три поросенка» и др.). Социальная атмосфера 30-х, 40-х годов прошлого века заставляла журналистов, работающих с детьми, искать новые формы коммуникации. Радио брало на себя особую, социальную функцию. Часто не имея другой возможности удовлетворить свои общественные притязания и мотивацию, журналисты связывали с радио свои творческие планы, знакомили аудиторию с созданными произведениями. Радио было них трибуной, кафедрой, с которой они общались с аудиторией. Участие в работе на радио расценивалось многими писателями, артистами, людьми творческих профессий как возможность освоения новой области творчества. Писатели высоко ценили и такую способность радиокоммуникации, как оперативность контакта с широкой аудиторией. Один из создателей литературного радиовещания в России писатель Александр Серафимович призывал поэтов, прозаиков, публицистов писать литературные произведения для радиослушателей. Он считал, что, поняв все преимущества работы у микрофона, осознав особенности воздействия радио и его особые коммуникативные и пропагандистские функции, всю важность звучащего слова, писатели не покинут радио, они прочно свяжут с ним свои творческие

поиски» (См.: Ружников В.Н. Лекции по истории отечественного радиовещания 1895-2001 гг. М., 2002).

Специфика личностных качеств, обеспечивающих эффективность речи как основной формы профессиональной деятельности журналиста, исследовалась с различных позиций. Выводы ученых базируются на данных многоаспектного социологического исследования, подтверждающих, что особенно актуальными личностными качествами журналисты считают: эрудицию, компетентность, хорошее знание жизни, оперативность, принципиальность, высокие моральные качества, умение мыслить глубоко, литературные способности, знание человеческой психологии, умение общаться с людьми (Свитич, Ширяева, 1989). Уместно в этот ряд добавить нестандартность мышления и ассоциативную память. Фантазия подключается к осмыслению фрагментов реальности, развивая мысль, придавая дискурсу композиционную завершенность и выразительность. Помимо указанных личностных характеристик коммуникатора на радио, можно отметить высокий уровень артистизма, знание русского литературного языка, ясность мысли и коммуникабельность, заинтересованность и увлеченность предметом речи и собеседником, дружелюбие, владение эмоциями. Поэтому детскую аудиторию не рекомендуется воспринимать ведущими как «массовый адресат» (Смелкова, 2004). Для данного радиодискурса в большей степени подходит такая позиция коммуникатора, которая бы заставляла его представлять индивидуального адресата. Ведущий детского радио должен умело применять «диалоговую пристройку» в общении по схеме коммуникатор-адресат. Сущность схемы и алгоритм действий коммуникатора традиционно расшифровывается как четкое представление о соотношении «Я» - «Другой» (с учетом специфики детской аудитории), что позволяет использовать речевые приёмы, корректируюшие и гармонизирующие взаимодействие коммуникантов. Поэтому ведущий детских радиопередач должен обладать такой способностью, которая бы позволила работать одновременно в двух режимах и формах общения: межличностном (представляя себе одного конкретного адресата) и лично-групповом (имея в

виду, что реципиент всё же неоднородный и массовый). Многие психологи и журналисты-практики рекомендуют в этом случае думать об адресате, но не «подстраиваться» под него (Смелкова, 2004). В ситуации общения коммуникатора-взрослого с реципиентом-ребенком данная формула видится психологически не целесообразной. Гораздо более оправданной выглядит именно «подстройка» под детскую ментальность и психику.

1.5. Этапы создания детского радиодискурса

Этапы создания детских передач зависят от авторской идеи, специфики аудитории, возможностей реализации замысла в конкретной коммуникативной ситуации.

Советская технология создания детских передач предполагала разделение коммуникатора на «Идеолога» (Автора) и «Исполнителя» (Чтеца). Не случайно профессиональные требования, предъявлявшиеся к одному и другому, были разными, как и личности двух коммуникаторов.

На первом этапе Автор (иногда совместно с Исполнителем) формулировали замысел, спорили, обсуждали идею и ее воплощение применительно к целевой детской аудитории. В понятие «замысел» входил учет аудитории как массового реципиента, независимо от условий распространения сигнала радиостанции и других технических условий, которые становятся приоритетными в современном российском радиовещании. Таким образом, коллективный коммуникатор (Автор и Исполнитель) создавал совместный дискурс, предназначенный для восприятия коллективного слушателя. После обсуждения замысла и деталей его реализации, разрабатывался сценарий, в котором подробно расписывались роли (если речь шла об игровом дискурсе), реплики, монологи, музыкальные заставки, появление образов тех или иных персонажей. Идея проходила трансформацию от замысла до реализации

благодаря набору «катализаторов» в виде визирующих инстанций (главного редактора или выпускающего, кто обладал полномочиями выпускать передачу в эфир). В качестве трансформаторов дискурса на этапе создания сценария могла выступать новая идея, неожиданный ход мысли одного из коммуникаторов. Этот процесс мог быть скрытым (если новую идею обсуждали в журналистском коллективе, коллективе Создателей) или открытым (если Автор имел намерения обсуждать сценарий с Исполнителем, Коммуникатором). По второму варианту строился дискурс «Радионяни», где коллективный Автор совпадал с коллективным Коммуникатором.

После того, как дискурс прошел этапы замысла, сценария, его одобрения и согласования всех элементов, формировался этап предварительного исполнения в записи. Участники дискурса в записывающей студии реализовывали на практике накопленные идеи, видоизменяя структуру дискурса, форматируя его, принимая коллективные решения ведением дискуссионного полилога. Импровизация была возможной только в случае, если она входила в общий замысел дискурса, не надстраивалась над контекстом и соответствовала стилистике речи реципиента (слушателя). Большинство передач для детской аудитории записывались заранее и представляли собой стилистически и психологически выстроенный, драматургически отрежиссированный дискурс. Особенность коммуникативной среды заключалась в том, что аудитория воспринимала записанную передачу как непосредственно происходящий коммуникативный акт («здесь и сейчас»). Отчасти с этим было связано отсутствие и объективная невозможность обратной реакции аудитории. В понятие «детского радиодискурса» в широком смысле мы ввели не только набор речевых посланий и определенную коммуникативную ситуацию, ограниченную временными рамками эфира, но и технические средства, выступающие в качестве посредника, опосредующего межличностный контакт на участке «коммуникатор - аудитория». Советский радиодискурс использовал ограниченные технические возможности проводной связи, записанных передач, что сужало перцептивные возможности аудитории.

а также способы реализации активного желания юного реципиента немедленно отреагировать (высказаться) на услышанное.

Этапы современного российского радиодискурса ограничены замыслом передачи, разработкой примерного сценария, его утверждения главным редактором (шеф-редактором). Современное радиовеш;ание позиционирует в качестве ведущего 2 образа: Автора (как автора идеи) и Коммуникатора (как непосредственного Исполнителя замысла). Как правило, дискурс (в узком смысле) проявляется в ситуации ПРЯМОГО ЭФИРА, то есть в условиях непосредственного межличностного общения с аудиторией. В режиме предварительной записи выходят только те передачи, которые по определенным обстоятельствам не могут организовать и поддерживать межличностный контакт с аудиторией или в случае повторов. Дискурс современного российского радио представляет собой более личностный характер общения коммуникатора и реципиента, большую свободу выражения личности ведущего, использования более широкого набора выразительных средств, импровизаций, спектра эмоциональных состояний.

Детская аудитория воспринимает преимущественно диалоговую форму дискурса, в котором принимают участие их ровесники. По наблюдениям за реакцией аудитории на передачи «Созвездие талантов» (Радиостанция «Голос России»), более активная реакция аудитории отмечена в том случае, когда участник очередной передачи - «вчерашний слушатель», приглашенный в эфир, так как выполнил определенное задание лучше других, прислал в редакцию продукт своего творчества, чем выделился из остальной части аудитории. Такая форма дискурса имеет тенденцию к распространению. На стадии реализации замысла (производства эфирной продукции) современный российский дискурс намеренно культивирует открытую диалоговую или полилоговую форму, включая сознание аудитории на работу в режиме реального времени, используя формулу «Ты тоже можешь стать таким, как он и о Тебе узнают все. Надо только....( как правило, создать творческий продукт по

определенному заданию ведущего)», что категорически не было присущим радиодискурсу советскому.

Таким образом, сравнивая советский и современный российский радиодискурс, этапы создания детских передач, можно сделать вывод о трансформации как текста (упрощение языка, переход на просторечную и иногда жаргонную лексику), так и контекста (усложнение технической составляющей процесса, превалирование диалога и полилога в отличие от монолога и записанного варианта дискурса). В целом этапы создания передач претерпели незначительные изменения в сторону либерализации и упрощения как стилистики выражения мысли, ее формы, так и выбора языковых средств

1.6. Взаимное доверие и познавательный процесс в общении на радио: внимание, воздействие, восприятие

Через прямое и опосредованное общение со старшими передается опыт поколений. Именно посредством общения формируются социальные формы психики (речь, произвольная память, внимание, мышление, восприятие и др.). Установлено, что целенаправленное общение детей с взрослыми (аудитории и коммуникатора, хотя оно и опосредовано радио) при обучении приводит к эффекту ускоренного развития в «зоне ближайшего развития» (Выготский, 1980-1984). Полигенетический эффект общения и речевого развития выражается в качественной перестройке познавательной организации ребенка, ее эмоционально-волевой сферы. В этом роль детского радио практически неоценима и незаслуженно игнорируется.

Наряду с этим коммуникация детерминирует структуру и механизмы развития личности. Посредством накопления опыта общения формируются коммуникативные свойства личности, которые выступают в качестве

первичных для формирования сложной системы нравственных качеств личности ребенка (Рыбалко, 1990). Психическое развитие личности осуществляется и в процессе усвоения духовных ценностей, через СМК, чтение книг, знакомство с искусством, усвоение понятий. Налицо синтез познания и общения. Познание может осуществлять при непосредственном взаимодействии людей, и в структуру общения наряду с другими включается коммуникативный компонент. Радиовещание в этой системе рассматривается в качестве посредника и помощника для юной личности в успешной реализации указанной детерминанты, с помощью которой реализуется общение ребенка с внешним миром.

В процессе общения на радио возникает цель подготовить слушателя к восприятию и пониманию сообщений (фасцинация). Все эти переменные являются промежуточными по отношению к цели конечной - воздействия на аудиторию. Считается, что такого рода фасцинативные сигналы выступают в качестве уступок интересам слушателя (Тихомиров, 1979). Поэтому важнейшие категории процесса общения - внимание, воздействие и восприятие можно рассматривать как определенные стадии взаимного доверия аудитории к коммуникатору и в обратном направлении.

Отмечена объективная зависимость непрерывной информационной связи с окружающим миром от уровня и количества поступающей и перерабатываемой информации. Ряд субъективных факторов ограничивают эту зависимость, главными из которых выступают особенности психической деятельности адресатов информации. В данном случае под информацией понимается не только и не столько жанр радиожурналистики, а фреймы, сущности информационного потока. В него целесообразно включать и ту информацию, которую коммуникатор формирует и представляет детской аудитории.

Как правило, с категории внимания начинается коммуникационное воздействие в том звене системы, которое обозначается термином «получатель» и составляет аудитории массовой коммуникации (Шерковин, 1973).

Применительно к детскому радиовещанию в цепь добавляется другая характеристика - «специфический получатель». Он определяет смысл обращения к категории внимания как категории особо проявляющейся. Сама по себе категория внимания достаточно изучена психологией и филологией. Однако в 70-е годы прошлого века среди ученых возникали споры по поводу различных аспектов этой категории. Ю.Шерковин ссылается на В.Саппака, который описал «пик» внимания сидящих у телевизора зрителей в моменты, когда камера покидает концертную эстраду и начинает медленно скользить по рядам зрителей, выхватывая крупным планом то одну, то другую группу лиц (Саппак, 1963). Говоря о телевидении, психологи наблюдали феномен, когда внимание аудитории было сконцентрировано не столько на происходящем на сцене, сколько на сидящих в зале зрителях, которых крупным планом показывал оператор. Следует заметить, что внимание рассматривается традиционно как наиболее общее свойство психики, как аспект явлений и процессов, составляющих основной объем психической деятельности человека.

Внимание вряд ли целесообразно рассматривать в детском радиодискурсе как отдельную категорию, вне связи с такими категориями, как восприятие, мышление, воздействие, память и другие (автор согласен с Н.Добрыниным, 1958). Внимание повышает эффективность любой деятельности, вызывает более ясное и отчетливое протекание психических процессов. Внимательно воспринятое сообщение, текст, речь, изображение оказываются включенными в содержание сознания более четко, глубоко. Внимательное восприятие служит своеобразным фильтром для всех побочных раздражителей, которые не связаны с объектом внимания (Шерковин, 1975).

Для детской аудитории радиовещания важна такая особенность внимания, как его способность активизировать сознание, лучше усваивать информацию и факты, почерпнутые из окружающего мира. Избирательность внимания и, соответственно, избирательность сознания помогает избегать перегрузок и направляет мышление на то, чтобы максимально полно удовлетворить психические нужды индивида. Для массовой коммуникации, в

ходе которой аудитории для восприятия, осмысления и запоминания, анализа и обобщения предлагаются значительные объемы информации. Для детской аудитории информационный поток несколько сужен, тематически выстроен, но на современном этапе развития СМК он, несомненно, информативен.

Другой аспект проблемы заключается в том, что в качестве ценностного ориентира авторы современных детских передач поставили рейтинг. Борьба за привлечение внимания аудитории (особенно это проявляется на телевидении) носит порой агрессивный характер. Рейтинг поставлен главной коммуникативной задачей, происходит массовое смещение понятий: вместо акцентирования внимания на аудитории, завоевать её внимание качественным эфирным продуктом, создатели телевизионных и радиопередач стремятся удержать рейтинг. На рейтинге сконцентрированы практически все современные радиостанции FM-диапазона и государственные телевизионные каналы. В связи с этим важность категории внимания в массовой коммуникации возрастает. Игнорирование законов функционирования этой категории чревато ломкой психологического механизма радио и телекоммуникации.

Направленность внимания расщифровывается как специфическая способность психики выбирать деятельность в самом щироком смысле, независимо то того, сознательно или неосознанно этот выбор сделан (Шерковин, 1975). Другая особенность внимания - сосредоточенность (углубление в деятельность, которой в данный промежуток времени занимается индивид). Еще одна характеристика внимания - его подвижность. Слушая радиопередачу, человек может параллельно заниматься любым другим видом деятельности. Однако если внимание слущателя будет привлечено и удержано яркими и интересными образами, объект внимания будет не рассеянным, а вполне конкретным. Особенность детского радиовещания состоит в том, что на протяжении десятилетий аудитория предпочитала сконцентрированное внимание на передаче, забывая подчас о способности радио воспринимать вербальные сигналы наряду с параллельной активностью (в отличие от

телевидения, требующего внимания нанравленного, без отвлечения зрителя на посторонние раздражители), В центре сознания ребенка (слушателя) размещается конкретный объект или личность коммуникатора. На периферию сознания, таким образом, перемещалась практически основная деятельность: необходимость делать уроки, идти гулять с друзьями, слушать советы бабушек и дедушек. Характер самой информации определял сосредоточение внимания на том или ином объекте коммуникативного акта. Эта распределенность внимания должна стать основой для исследования психических процессов, происходящих во время коммуникативного акта на радио. Известно, что объем внимания прямо пропорционален увеличению числа сторон и элементов воспринимаемого объекта, что повышает эффективность коммуникационной деятельности. Психолог Ю,Шерковин называет также интенсивность, устойчивость внимания. Н.Добрынин выделяет 3 вида внимания -непроизвольное (без сознания цели деятельности и волевых усилий индивида), произвольное (имеется сознательно поставленная цель) и послепроизвольное (цель остается, требуются заметные усилия для поддержания внимания). В детском радиовещании, в отличие от телевидения и особенно рекламы, сомнителен приём, когда яркие и уникальные образы, создаваемые коммуникатором, способствуют «приковыванию» внимания аудитории и . обеспечивают сильное воздействие. Детское внимание в связи с этим целесообразнее приковывать не броским и ярким началом передачи, а особой выразительностью речевых средств, интонацией, названием передачи, позывными, знакомой мелодией-знаком, необычными персонажами и личностными характеристиками коммуникатора, Психологический прием новизны и непривычности образа как формирующего и удерживающего внимание аудитории должен войти в практику современной радиожурналистики. Обратимся к неудачным попыткам коммуникаторов установить контакт с аудиторией вне детского радиодискурса.

В 2004 году в Московском метро проводился эксперимент, при котором станции объявлялись не привычным официальным голосом (раньше для этой

цели записывались голоса дикторов Всесоюзного радио), а известными артистами театра и кино. Авторы, разработавшие и внедрившие эксперимент, вероятно, полагали, что эффект релаксации при восприятии эмоциональной речи артистов, поможет снять социальное напряжение. Особые по форме выражения и мелодике, интонационно и эмоционально насыщенные голоса артистов (это объективно свойственно представителям данной профессии) должны были «оживить» аудиторию (пассажиров). С интересом и некоторым удивлением пассажиры восприняли голос Людмилы Гурченко, которая объявляла станции метро со свойственной ей чрезмерной экспрессией и потому чересчур привлекающими внимание интонациями и окончанием фраз. Эксперимент не оправдал себя и был завершен досрочно. Авторы эксперимента не учли особенности внимания и восприятия вербальной информации аудиторией (пассажиров метро). Десятилетиями воспринимаемый и прочно оформленный в сознании стереотип дикторского прочтения сформировал у пассажиров психологическую установку, которая была настолько прочной, что менять ее следовало (если следовало) постепенно, не вводя аудиторию в шок от воспринятого дискурса. Яркий вербальный образ, «якорь», который был призван обратить внимание пассажиров, был чересчур экспрессивен и неуместен в данной коммуникативной ситуации. После такого выступления коммуникатора восприятие аудитории формировалось в несколько стадий. Сначала шок от неожиданности-непривычности, затем смех как следствие осознания и идентификации образа с личностью артиста (коммуникатора), затем пик внимания и (на что, видимо, не рассчитывали авторы эксперимента) реакция неприятия, отторжения (злые шутки, реплики не только в адрес руководства метро, но и в адрес участвовавших в эксперименте артистов-коммуникаторов).

Описанное восприятие новой, реактивно и насильственно внедренной ситуации, подтвердило общую особенность восприятия вербального средства массовой коммуникации: отсутствие зрительного образа всегда налагает на коммуникатора повышенную ответственность в выборе тональности и

выразительных средств. Поэтому эффект новизны и непривычности предлагаемого аудитории образа следует применять крайне осторожно и в детском радиодискурсе, именно с учетом особого характера вербальной коммуникативной среды.

Целесообразнее удерживать внимание аудитории, используя прием мобилизации ресурсов внимания через передачу звука нового по качеству тембра или некоторую остановку звучания. Профессор В.П.Ярошенко описывал этот эффект, когда говорил о том, что внимание радиоаудитории будет привлечено более интенсивно, если после паузы, перерыва в звучании снова пустить голос диктора или ведуш,его, воспроизвести музыку (Ярошенко, 1969). После любой (или неожиданной) паузы на радио аудитория автоматически привлечет внимание к коммуникатору, обострив его и превратив относительное внимание в абсолютное. Следовательно, процент усвоенной (воспринятой) информации будет увеличен.

Фокусируясь на общих закономерностях процесса внимания, важна фокусировка внимания на конкретном объекте или действии. Возникает сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется (Рубинштейн, 1945). Эта закономерность, открытая и описанная психологами, в полной мере действует и по отношению к процессу коммуникации на радио с участием детей. Если дошкольное сознание менее избирательно само по себе, аудитория школьного и старшего школьного возраста способна сознательно регулирует свое внимание, сознательно избирает объект (коммуникатора, передачу, радиоканал).

Важно привлечь внимание слушателя к передаче с самых первых ее секунд (обычно для этого использовалась музыкальная заставка). Повышенные перцептивные возможности детской аудитории предполагают максимальный учет так называемого «эффекта края», при котором лучше воспринимается первая и последняя части передачи. Среди множества приемов «захвата и удержания» внимания аудитории ученые выделяют необычный голос

коммуникатора (Теру, 1979), диалогичность общения, неожиданные вопросы и будоражащая чувства музыка (если она уместна в конкретном радиодискурсе). Эти и другие приёмы использовались создателями детских передач на радио. Так, песенная заставка в «Почтовом дилижансе», крик птицы-Секретаря в «КОАППе» и другие, свидетельствовали о структурированности детских радиопередач тех лет. Эти приемы привлечения внимания давали возможность юному слушателю узнавать свою программу по первым звукам в эфире. Готовность к восприятию (знакомая заставка, привычная музыка, постоянный ведущий, персонифицирующий передачу, демонстрация компетентности в данной теме нового коммуникатора) - всё это привлекало внимание юного слушателя, формировало установку на восприятие. Авторами детских передач многие годы практиковалась прочность контакта с аудиторией, формировалась привычка реципиента обращать внимание именно на «свою» передачу культивировался, чуть ли не условный рефлекс при прослушивании радиопередачи ребенком.

Продолжая тему протяженности внимания и необходимости удерживать его не разовым актом общения, а коммуникативным циклом, следует отметить важность цикловых передач, которые практиковались в советском радиовещании. В каждой новой передаче, как отмечает доктор исторических наук, известный исследователь телевидения и радио, профессор В.В.Егоров, должна прослеживаться связь с предыдущей и последующей (Егоров, 1979). Наличие этих протяженных во времени связей позволило в свое время авторам лучших научно-познавательных радиопрограмм для детей и юношества издавать их как сценарии и детские книги. Цикличность передач для детей позволяла издавать не только книги, но и детские журналы со звуковым приложением в виде виниловой пластинки (журнал «Колобок»). Регулярность выхода журнала и тематическая направленность выпуска обуславливала одновременный выпуск звукового варианта в виде пластинки. При этом прилагавшаяся к журналу пластинка представляла для юной аудитории наибольший интерес (привлекала большее внимание), чем сам журнал. В

старших группах детского сада с одноименным названием «Колобок» (Гостелерадио СССР) отмечались случаи, когда журналы оставались непрочитанными, но пластинки в них отсутствовали. Сквозной звуковой сюжет цикла воспринимался аудиторией как более увлекательный, что помогало создателям передач достичь желаемой цели.

Категория воздействия одна из наиболее значимых применительно к детскому радиовещанию и радиокоммуникации как таковой. «Мысль меняется в зависимости от слов, которые ее выражают» - говорил Б.Паскаль. Что касается общей схемы речевого воздействия, то она строится на донесении информации, формировании на ее основе интересов, побуждений.

Что касается специфичности общения коммуникатора с детской аудиторией, то категория воздействия трансформируется в особые формы. Ученые Хазеров и Ширина, например, выделяют две группы компонентов убеждающей речи: развертывание смысловых частей текста (от ввода темы, детализации до стыковки доводов и коммуникативной установки) и способ привлечения внимания к коммуникативной установке. Убеждающая речь невозможна без аргументов и доводов. В коммуникативном акте, где одним из субъектов выступают дети, важна авторизация коммуникативного контакта, способ проявления «Я» говорящего при помощи разнообразных средств, которые придают сообщению субъективный характер и способствуют установлению контакта между ведущими передач и слушателями (Кохтев, 1992).

Категория воздействия в телевизионной коммуникации была достаточно исследована психологами в начале 90-х годов (Матвеева, Шкопоров). Отмечено, что научная категория воздействия исходно предполагает с традиционной точки зрения субъект-объектное отношение как некую определенную направленную взаимосвязь, с рамках которой изначально задана граница между субъектом воздействия и его объектом. Многие отмеченные черты и особенности научной категории воздействия применимы и переносимы в радиокоммуникационный процесс.

100

В телевизионной коммуникации характерна ситуация, когда некоторые передачи служат лишь фоном, на котором осуществляется ожидание человеком нужной ему передачи, многие выступают лишь фоном к иной деятельности аудитории. Во время трансляции многие слушатели, зрители предпочитают готовить на кухне, читать газету, разговаривать. От создаваемой коммуникатором среды аудитория надежно защищена мощной броней своей внутренней отграниченности. Это развертывается на фоне полного принятия слушателем данной ситуации. Ключевым понятием выделяется «отчужденность» аудитории от коммуникатора и коммуникативных задач, которые он ставил. Психологи признают некую тотальную разделенность между событием в системе телерадиокоммуникации и зрителем. Поэтому делается вывод о том, что речь идет о «воздействии отчужденном» (Матвеева, 1990), как своего рода отказ от взаимного проникновения, своеобразный взаимный уход из ситуации взаимодействия.

Среди психологов привычным являлось возражение, что автор и реализующий его замысел герой или радиокомментатор находятся со слушателем на «публичной», недосягаемой для него дистанции, на которой невозможна обратная связь в виде корригирующей поведение персонажа реакции слушателя. На это ученые (Матвеева и Шкопоров) замечают, что наибольшее значение имеет актуальная ситуация, в которую помещены слушатель и персонаж. Таким образом, учеными делается вывод о том, что эффективность воздействия не исчерпывается содержанием этого воздействия. Существует еще «что-то», что выступает как сущностный феномен в системе детерминации открытости или закрытости слушателя в ходе прослушивания радиопередачи. Это «что-то» расшифровывается психологами как форма телевизионного (и радио-) воздействия, диалектически единая и неразрывная с его содержанием. Однако форма воздействия может быть волей автора, сознает он это или нет, неадекватной своему содержанию.

В коммуникативной ситуации важна готовность слушателя (зрителя) к воздействию коммуникатора. Анализ воздействия в системе телевизионной

101

коммуникации строится учеными на том, что целостная телевизионная среда предполагает единство автора и зрителя, которое реализуется в форме преодоления границы между зрителем и окружающего его телевизионной ситуацией. Почти полностью данную идею (Матвеева, Шкопоров, 1990) можно применить и по отношению к радиокомщникции.

Важной переменной и элементом формы воздействия на аудиторию психологи выделяют время. В каждой аудитории (телевизионной и радио) существует своё представление об оптимальной длительности радиопередачи, но также можно предполагать, что интересные для аудитории передачи воспринимаются как менее длительные, в то время как скучные, неинтересные с точки зрения восприятия передачи, оцениваются аудиторией как слишком протяженные во времени. С учетом того, что большинство детских передач в советское время, а также и на современном радио проходили в режиме записи, то принятие во внимание фактора времени и длительности передачи (в указанном выше смысле) способно качественно изменить структуру самой передачи. Содержание и длительность передачи должны корректироваться не только при помощи технических средств, но и с помощью психологического инструментария, с осознанием возможностей восприятия и воздействия в детском радиодискурсе.

Зарубежные средства массовой коммуникации становились объектом исследования именно с точки зрения категории воздействия и формирования у аудитории определенных психологических установок. Все виды коммуникации в США ориентируются на формирование в сознании личности с раннего возраста образа «настоящего американца». Американцам с помощью СМК внушается мысль, что США - политическая и экономическая вершина человеческой цивилизации, оплот свободы и демократии, сосредоточение сил добра и пр. Одновременно превозносятся и культивируются качества, необходимые для преуспевания в общества - предприимчивость, индивидуализм, воля к победе, стремление любой ценой обойти конкурента. Развитию этих качеств призваны способствовать телевидение, радио, кино.

102

реклама, выпускаемые массовыми тиражами комиксы, компьютерные игры, игрушки. Массированное и целенаправленное духовное и информационное воздействие на молодежь американского общества дает ожидаемые и конкретные результаты. Похожий механизм управления массовым сознанием работал (с определенными уточнениями) и в Советском Союзе, когда вся система СМИ была подчинена идеологии одной партии. Что касается детского радиовещания, оно наряду с книгами и игрушками хотя и имело статус воздействующей коммуникации, но со столь раннего возраста не готовило «строителей коммунизма и социализма». Эти функции государство «отрабатывало» на представителях старшего поколения, начиная от младших и старших школьников (октябрята, пионеры, комсомольцы).

Массовая коммуникация играет значимую роль в воспитании, образовании, социализации молодежи. СМК оказывают мощное влияние на детское развитие, предлагая детскому сознанию первые образы и установки. Психологи утверждают, что благодаря телевидению и радио миллионы детей произнесли первое слово, а современные видео средства (без их отрицательного воздействия), вывели культурное развитие человека на качественно новый уровень.

Воздействие различных средств коммуникации на процессы формирования и развития индивидуального и массового сознания многопланово и неоднозначно. Увлечение телевидением иногда отрицательно влияет на способность молодых людей воспринимать печатную информацию (Федякин, 1998). Психологически продуманное сочетание вербальной информации с динамическими визуальными образами обеспечило бы лучшее восприятие, например, литературной основы. Исследования многих лет показали, что телевидение, например, обеспечивает более высокий уровень восприятия информации, чем радио (Greenfield, 1984).

В советской науке утверждалось, что различные социальные и культурные системы характеризуются различными типами воздействия СМК -манипулятивным и формирующим. Манипулятивные программы, как

103

считалось, характерны для современных западных СМК, а при социализме гораздо более важными формирующими чертами отличались советские СМК (Сапунов, 1986). Однако такие утверждения вряд ли можно назвать оправданными, в них скорее отражена тенденция, желаемое направление развития СМК того времени, Манипулятивными функциями воздействия обладали и советские СМК, включая радиовещание. Говоря о типах воздействия современных СМК в России, уместно привести в качестве примера психологический эксперимент, проведенный в щтате Калифорния (США) в 80-х годах прошлого века. Речь щла о влиянии телевидения на детскую аудиторию.

Среди обследованных - более полумиллиона школьников 1-6-х классов. Исследовались их успехи в учебе в зависимости от количества времени, проведенного у телеэкранов. Выяснилось, что, чем меньще времени они проводят перед телевизором, тем лучше учатся.'^{^} В старших возрастных группах эта разница особенно заметна. Это объяснялось обилием в то время на экранах пустых, не дающих пищи для ума боевиков и детективов, рекламных заставок и передач, герои которых ведут себя асоциально, пренебрегают грамматикой и правильным произношением. Заметим, что речь идет о коммуникативной ситуации 1981 года. В сегодняшней России ситуация (если провести аналогичные исследования) с большой вероятностью повторит результаты эксперимента в Калифорнии.

Иное исследование было проведено в Германии (ФРГ) в 1985 году. Его проводил журнал «Штерн» по теме «Дети-книга-телевизор». Выяснилось, что в ФРГ 88% детей от 8 до 12 лет смотрят телевизор по несколько часов в день, чтение считают увлекательным занятием 46% девочек и 24% мальчиков. Поскольку телевидение приучало потреблять готовые образы и схемы, трое из каждых четырех детей, привыкших проводить время у телевизора, всем книгам предпочитают комиксы (См.: «За рубежом», 1985 год, № 48). СМК не могут служить подменой межличностной коммуникации, а должны подкрепляться

¹⁹ См.: «Советская Россия», 1981 год, 16 января.

104

ею. Для лучшего усвоения знаний просмотр телепрограмм в зарубежных школах дополняется обсуждением увиденного с учителем.

Радио служит развитию воображения. Поэтому многие психологи воспринимают радиовещание как воздействующую коммуникацию и советуют родителям ограничивать время, проведенное детьми у телевизоров в пользу радио. Печать и радио незаменимы для развития «вербальной эксплицитности» (Федякин, 1988), умения ясно формулировать и выражать свои мысли. Поэтому важно, чтобы сотрудники телевидения и радиовещания создавали журналистский продукт исключительно высокого качества. Детское восприятие имеет свою психологическую специфику. Поэтому от радиопрограмм обычно требуется не выходить за рамки эмоциональной зрелости детей и привлекать только такой материал, освоение которого могло бы пригодиться им в повседневной и дальнейшей жизни. В зависимости от качества журналистского продукта у подрастающего поколения могут создавать и закрепляться в сознании крайне стереотипизированные взгляды на общество. Воздействующая функция радиовещания в определенном смысле состоит и в том, что ломать эти установки, формировать новые, более адекватные, современные, положительные.

В 80-е годы на телевидении существовала передача «Большой синий мрамор», транслировавшаяся в более чем 60 стран. Цель - положительное воздействие на детское сознание с целью укрепления доверия между людьми разных национальностей. Дискурс знакомил детей с жизнью зарубежных сверстников, способствовал зарождению симпатий и укреплению доверия между народами. Воздействующая сила телевидения, как показано выше, намного ощутимее аналогичной на радиовещании. Однако в теле-радиодискурсе не приуменьшается учебно-воспитательная роль литературы, прессы, кино. Острую критику психологов вызывала воздействующая роль рекламы (в последнее время с непосредственным участием детей). На радио этот процесс заметен в гораздо меньшей степени. Французский публицист Ж.Руслэ отмечал, что развитие СМК, рост видеоинформации угнетающе

105

воздействую на сознание молодежи. Для значительной ее части характерны настроения пессимизма, безысходности, отчаяния (Rousslet J., 1980). Молодежь - активный реципиент радиоинформации. Его потенциальные познавательные способности фиксируются не только на музыке, как ошибочно полагают продюсеры коммерческих радиостанций России, но и на информационно-аналитических передачах. Однако ввиду отсутствия такой коммуникативной задачи на большинстве современных коммерческих радиостанций, научно-познавательные и аналитические передачи, равно как и знания аудитории хаотичны, фрагментарны, бессистемны, отражают лишь отдельные стороны развития культуры, науки, искусства. Радиопередачи знакомят юных слушателей лишь с определенными событиями, вне контекста, вне диалектики, вне существующей (реальной) картины мира. Таким образом, существующая модель воздействия на молодежь обеспечивает перенасыщение информацией, не несущей систематизированного знания. Эта информация подчас бывает настолько противоречивой, что не дает возможности сформировать ясной картины события или явления. На молодежь направлена и социологическая пропаганда. Насаждается потребительская психология, которая подчас трансформируется в потребительскую идеологию, вызывая у молодежной аудитории, по определению Г.Лампрехта (ФРГ), «политическую летаргию». Молодежь используется в качестве объекта идеологических и предвыборных манипуляций с помощью современных СМК. Нредназначенные для молодежного потребления издания и телепрограммы, заполняются сомнительным содержанием, сплетнями, скандалами и пр. На мировоззрение молодежи влияет их неискушенность, неопытность и доверчивость к СМК. Считается, что молодежь до 30 лет не выработала социального иммунитета, умения распознавать истинные черты политиков, их инструменты воздействия, наигранность риторики, обман. Нменно молодежную аудиторию используют политтехнологи для воздействия с целью создать определенный имидж или «повернуть» молодежь в определенное политическое русло, зная, что перцептивные возможности этой аудитории исключительно высокие, а

106

способность к анализу и рефлексии исключительно низкие. В результате вместо положительно формирующего воздействия посредством СМК, применяется внушение, формирование психологических установок и, как следствие, происходит утрата доверия аудитории к журналистике вообще, аудиовизуальным СМК (и к прессе), в частности. Полное позитивное воздействие СМК, очевидно, может проявляться лишь при коренном изменении социальных условий, а в идеале при отказе от привлечения молодежи к политическим играм, при отсутствии навязывания ей нужных власти политических установок и готовых оценок.

Доказано, что индивид воспринимает массовую информацию не как отдельный атом, а на базе жизненных представлений и ценностных ориентации, распространенных в круге его друзей и знакомых, в его неформальной группе. Если сообщаемая информация противоречит ранее сформировавшимся установкам, она воспринимается негативно или не воспринимается совсем. И поскольку каждый индивид имеет не одну референтную группу, его психологическая автономия достаточно велика. СМК, таким образом, могут дать индивиду желаемую направленность только в том случае, если нет никаких противодействующих влияний со стороны семьи, собственного жизненного опыта и т.д. (Ойзерман, 1983).

Говоря о приемах эмоционального воздействия на аудиторию, следует иметь в виду, что главная задача авторов и ведущих радиопередач -пробуждение положительных эмоций, делающих ярче, интереснее процесс учебы и жизнь. Для активизации интереса к коммуникатору и к перечисленным процессам в целом, надо, чтобы любой вид обучения или общения заключал в себе установку на преодоление трудностей, сталкивал бы исполнителей с фактами, требующими теоретического объяснения. Интерес к радиопередаче можно активизировать, «столкнув» детско-юношескую аудиторию с явлениями, причина и природа которых неизвестна. Любознательность стимулируется, когда теоретические знания используются для выполнения практических заданий (Станкин, 2003). Один из приемов воздействия на

107

эмоциональную сферу посредством радиовещания - «возбуждение умственного аппетита» (Там же. - С. 87). Результаты экспериментов, проведенных в старших классах школы (разные группы учащихся просили выполнить разные по сложности задания: от трудных до очень трудных), было выявлено, что, решив «очень трудные задачи» (которые на самом деле были завуалированные «легкие»), школьники способны решать реально трудные задачи. Так как воздействие на мыслительную сферу способствовало еще большему «увеличению умственного аппетита». Этот прием воздействия вполне можно применять и при подготовке познавательных передач для детской аудитории.

Другая важная категория коммуникативного процесса на радио -восприятие. Восприятие - своеобразное действие, направленное на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии (Петровский, 1986). Восприятие может иметь как произвольный, так и избирательный характер. В первом случае внимание человека практически не концентрируется на различных компонентах обращения. Во втором - индивид подходит к потреблению журналистского продукта с четко осознаваемыми установками. Соответствующая установкам реципиента информация может иметь прямое воздействие на сознание человека. В любом СМК желательно, чтобы создаваемый образ был не просто адекватно воспринят, но и понят. Психологи-практики советуют в этом случае строить коммуникативную среду с таким расчетом, чтобы стремиться к логической стройности и ясности выражения мыслей, чтобы отсутствовали двусмысленные слова и выражения, а ожидаемые со стороны аудитории возражения и сомнения предупреждались с помощью определенной аргументации.

Восприятие с философской точки зрения трактуется как «чувственный образ внешних структурных характеристик предметов и процессов материального мира, непосредственно воздействующих на органы чувств» (Философский словарь, 1986). Восприятие - это одновременно и понимание, и оценка на межличностном уровне. Для успешного восприятия коммуникатора и той информации, которую он адресует детской аудитории, необходимо

108

равноправие участников коммуникативного акта. Коммуникатор как коммуникативный лидер сохраняет свой статус на протяжении всего дискурса. Он же должен обеспечить адекватное понимание своих речевых поступков собеседником. Необходимо в этом случае учитывать возрастные характеристики аудитории, их специфику, жизненный опыт, возможное психическое состояние в определенное время суток (время эфира должно рассчитываться из этой особенности аудитории) и так далее. При формировании дискурса важно помнить, что адекватность восприятия информации возрастает, если она воспринимается реципиентом (в данном случае слушателем-ребенком) как субъективно значимая.

В радиовещании для детей необходимо учитывать и такой фактор, как мотив восприятия. Юный слушатель передачи подвержен уподоблению, следовательно, наиболее сильным воздействующим фактором в радиодискурсе окажется для него мнение любимого писателя, артиста, спортсмена, ведущего, любого авторитетного коммуникатора. Таким образом, мотивационная направленность аудитории способна повысить эффективность радиопередачи. Важно заметить, что мотив восприятия в детском радиодискурсе с участием детей намного сильнее, чем коммуникативное намерение ведущего передачи. Следовательно, на коммуникатора возлагается дополнительная задача использовать изначальную готовность аудитории к восприятию в максимально выгодном для аудитории варианте.

Психологи различают, наряду с другими, два основных способа воздействия на аудиторию (они часто применяются в рекламе) - рациональный и эмоциональный (Ким, 1997). Детская аудитория лучше воспринимает не столько рациональный подход, сколько эмоциональный. Чем грамотнее и выгоднее ведущий использует этот способ, чем эмоциональнее и убедительнее будет его речь, тем в большей степени передача будет воспринята детьми и понята, осознана.

Усвоение информации не единственный, но чрезвычайно важный критерий оценки эффективности СМК: если аудитория не восприняла и не

109

переработала полученную информацию, быстро забыла адресованное ей сообщение, это может свести к нулю все усилия по созданию и распространению журналистского произведения.

Так называемые «мотивационные стратегии» (Смирнов, 1966) сводятся к созданию благоприятных условий для того, чтобы заинтересовать и привлечь аудиторию к глубокому, осмысленному восприятию радиопрограмм. Это возможно при повышении релевантности сообщений благодаря акценту на гуманитарной стороне событий. Другой способ состоит в стимулировании у аудитории деятельного, активного отношения к содержанию программы, поскольку именно то, что лежит в русле основной деятельности, подлежит непроизвольному запоминанию, то есть запоминанию без направленных на то усилий. Более адекватному восприятию в детском радиодискурсе может способствовать его вербальная составляющая, которая должна обладать следующими качествами: языковое разнообразие, уместное и понятное аудитории словоупотребление, простота языковых конструкций, образность, четкость, логичная и осмысленная композиция передачи, адекватность речевых интонаций, необходимый уровень паузации и приемлемый темп речи, безукоризненная дикция ведущего. Во избежании когнитивной перегрузки, в результате чего мозг ребенка может отключиться от восприятия дискурса, необходимо разумное чередование эмоций и темпа речи, выразительности в сочетании с обстоятельным донесением до реципиента сути передачи.

Проблема восприятия исследовалась А.А.Бодалевым («Восприятие человека человеком»), А.Г.Спиркиным («Сознание и самосознание»), Е.П.Прохоровым («Журналистика и принципы социологии»), В.Розановым («О понимании») и др. В более ранний период известны работы Д.Юма (отрицание возможности понимания среди людей), И.М.Сеченова. Было выявлено, что свидетели одного и того же события, люди с разными, но определенными складами ума, характера или темперамента, по-разному оценивают факт, проявляют неодинаковые по отношению к нему эмоции, связывают его часто с противополагаемыми ценностями (Сеченов, 1947).

по

На процесс и результаты восприятия оказывает влияние и конкретное техническое средство. Удельный вес информации, поступающей в сознание людей в результате непосредственного восприятия фактов действительности, как отмечает Ю.А.Шерковин, непрерывно уменьшается за счет увеличения объема информации, достигающей сознания опосредованно - через слово и образ. Это также необходимо учитывать при подготовке радиопередач для детей. Физиолог и психолог И.П.Павлов проводит четкое различие между категориями «знание» и «понимание» (читай: восприятие). Если знание рассматривается как отражение явлений действительности в мозгу человека, как элемент его сознания, то понимание служит производным процессом использования ранее полученных знаний, опыта в новых ситуациях, возникающих в ходе деятельности людей. Советская наука исходила из постулата о том, что понимание и восприятие — особые умственные виды деятельности, которые состоят из цепи осознаваемых и неосознаваемых психических действий, дающих в результате в гносеологическом плане раскрытие сущностной природы явлений. Восприятие имеет достаточно ярко выраженный эмоционально-волевой характер. Есть ряд «мешающих» или «катализирующих» факторов, при активизации которых в процесс понимания и восприятия радиоинформации вносятся определенные коррективы. Это страх, беспокойство, апатия, возбуждение, нежелание ребенка включаться в коммуникационный процесс в силу чрезмерно акцентированной установки на отчетность («пока не сделаешь уроки, гулять не пойдешь») и т.д. Психологи установили закономерность: искаженное понимание фреймов возрастает по мере уменьшения регулярности обращения к СМК (Мансуров, Луньков, 1967).

Изучая стадии доверия в коммуникативном акте, следует отметить, что на начальной стадии восприятия раскрывается так называемое «пассивное внимание» (Шерковин, 1973). В этом случае радио слушают, параллельно занимаясь иным делом. Следующую качественную степень глубины понимания (восприятия) дает уверенное соотнесение предмета или явления с хорошо знакомой фигурой или ситуацией. Своеобразие воспринимаемого объекта (в

Ill

данном случае детской радиопередачи) еще не осознается, однако, ребенок воспринимает общие его свойства как очевидные. Глубина понимания и восприятия радиодискурса нарастает по мере осмысления частей или сторон объекта, во взаимосвязях, во времени и пространстве. Максимальная глубина понимания поступающей через радио информации достигается в том случае, когда у реципиента возникает чувство сопричастности или хотя бы иллюзия участия в описываемом или передаваемом событии. Сказывается эффект референтной группы, когда юная аудитория соотносит себя как с эталоном с создателями передачи, ориентируясь в своем поведении и самооценке на нормы, мнения, ценности и оценки, исходящих от коммуникатора. Таким образом, на последней стадии восприятия, аудитория и коммуникатор образуют своего рода социальную общность, что исключительно важно для дальнейшего коммуникативного процесса. Утверждается, что понимание характеризуется ПОЛНОЙ осмысленностью объекта (в данном случае содержания передачи). На коммуникативный акт с участием детской аудитории эти закономерности распространяются в полном объеме.

Особенности восприятия были отмечены С.Неверовым, который исследовал радиокоммуникацию в Японии. К 1965 году в Японии отметилась новая волна заинтересованности в радио. Радиопередачи приобретали новые направления, новые формы, быстро распространялся новый тип слушания радио, особенно среди молодежи. Радио в те годы стали слушать, совмещая это с другими занятиями. Возникло особое, несерьезное отношение к произнесенному слову. Утвердившаяся в Японии форма восприятия способствовала развитию жанра радиообозрений на разные темы, необычайной популярности спортивных передач, появлению в радиовещании фигуры диск жокея (ди-джея), возникновению принципиально нового речевого контакта со слушателем в передачах радио после полуночи. В те годы в Японии радиовещание ориентировалось, прежде всего, на молодежь, стремясь включиться в духовную жизнь молодых людей, стать ее частицей. К молодежи были обращены и многочисленные адресные передачи, которые

112

воспринимались как ответ на волнующие молодежь проблемы, как некая форма личностного общения. Одной из причин возрождения интереса к радио являлось культивирование и распространение такого рода передач, характер восприятия которых создавал иллюзию индивидуализированного общения, что всегда импонировало слушателю, который всё больще испытывает чувство изолированности и отчужденности из-за постоянной занятости и скученности в больших городах, где преобладают формализованный, анонимный тип контактов между людьми. Обезличенная, рассчитанная на численно неопределенную аудиторию передача при таком подходе к слушателю приобретала сугубо личностный характер. С точки зрения восприятия и согласно упомянутой специфики, можно говорить о «псевдоличностном» характере восприятия. Японские социологи, осознавая силу и широту массовой информации, склонялись к мысли о важности для японского общества такого рода «немассовой информации» (Акира Фудзитакэ, 1977). Касаясь особенностей участия в коммуникативном акте детской аудитории, японцы отмечали стойкую тенденцию слушать радиопередачи, совмещая этот процесс с работой или каким-либо занятием, причем, нередко в позднее вечернее время. Это было свойственно не только выполняющим домашние задания школьникам и студентам, но и служащим, продавцам, владельцам небольших предприятий (Неверов, 1985).

Особая роль в процессе субъективизации вещания принадлежала молодежи. Юная аудитория Японии заново открывала радио, открывала его новые качества и свойства. Если раньше коммуникатор воспринимался как поставщик однонаправленного потока информации, то затем, осуществляя дифференцированное вещание, укрепляя разные формы обратной связи, в том числе придавая индивидуализированный вид обезличенной передаче, оно весьма преуспело в завоевании симпатии молодежной аудитории. Именно молодежь раньше, чем какая-либо другая категория населения Японии осознала в семидесятые годы прошлого века радио как сегментированный интерперсональный вид коммуникации. Среди характеристик аудитории, в те

113

же годы отмечено присущее молодежи стремление к новизне, к смене впечатлений, к оригинальности, к отличию от старшего поколения в привычках, вкусах, интересах. Старшее поколение японцев, воспитанное на традициях радио и привыкшее к нему, отдавало предпочтение телевидению. Молодежь Японии 70-х годов, с детства привыкшая к телевидению, не ощущая его новизны и пресыщенная зрительными образами, стремилась в мир звуков, то есть к радио. В послевоенные годы психологи отметили принципиальное изменение роли радио в японской семье. До появления телевидения радиоприемник находился в общей комнате, и передачи слушались всей семьей коллективно (нечто подобное происходило и в СССР, во времена расцвета детского радиовещания). В начале 60-х годов в Японии центральное место в доме занимал телевизор. Он превратился в предмет коллективного интереса, что учитывалось в содержании передач, рассчитанных на прием в кругу семьи. Именно тогда, по мнению социологов, взоры японской молодежной аудитории обратились к радио. Воспринимать информацию, которую с успехом воспринимает старшее поколение (на которое, собственно, она и были ориентирована) молодежь отказывалась, а в радиокоммуникации для нее заключалось и удобство восприятия (через наушники, параллельно) и реализация потребности в общении. В условиях урбанизированности японского общества уже в те годы, молодежь Японии искала выход из трудных жизненных ситуаций. Радио увлекало молодежь, входило в привычку, а «псевдоличностная коммуникация» приобретала большую силу, воспринималась как источник успокоенности и убеждения.

Показательно и другое исследование, проведенное в 70-е годы я Японии. Цель исследования - выявить мотивацию, обуславливающую внимание японской молодежи именно к радио. Итак, 39% опрошенных молодых японцев заявили, что слушают радио, так как по этому каналу передают то, что хочется услышать, 15% респондентов среди мотивировки отмечали специфику радиовещания по сравнению с другими СМК, без особых мотивов слушали радио 3,1%, и слушали радио в силу привычки 15% (Таэко Хонда, 1974). По

114

мнению психологов и социологов, результаты анкетирования свидетельствовали о том, что навыки слушания радио не связаны непременно с конкуренцией телевидения. Основной процент аудитории слушает радио, активизируя такие категории, как апперцепция и избирательность восприятия (слушаем потому, что слышим то, что хотим услышать).

Вкрадчивый тон ведущих зарубежных ночных передач для молодежи, выражение сочувствия тем, кто не спит, эмпатия - успешные приемы для завоевания доверия слушателя. Стремление наряду с шутками и развлекательной формой передач дать аудитории более значащую информацию создавало высокий темп и плотность информации при легкомысленном характере ее внешнего оформления. Находчивость, изобретательность, «острый язык» коммуникатора импонировали молодежи. Совмещение слушания радиопрограмм с работой развивало способности, приучало к восприятию большого количества информации. Другие психологи отмечали негативную роль передач для молодежи в Японии (Тэцуо Симидзу, 1976). Они отмечали, что описанный выше метод вещания увеличивал усталость аудитории, что вело к нервным перегрузкам.

Взаимное доверие в коммуникационном акте определяется и степенью ориентации коммуникатора на учащихся. Это одна из особенностей детского радиовещания. Цели углубления и расширения знаний, научного кругозора преследовала большая группа передач, объединенная в цикл «Радио -школьнику». Эти передачи отличались от телециклов «Радио для урока». Они не продолжали урок, почти не были связаны по содержанию и времени с материалом, изучаемом в школе, а лишь опирались на школьные знания как на базовую информацию ребенка. Коммуникативная задача редакции была помочь осмыслить школьные знания, расширить их, научить юных слушателей применять знания на практике, находить неизвестную информацию в словарях, справочниках, научной литературе и прививать любовь к самостоятельной исследовательской работе, развивая соответствующие навыки, стимулируя самообразование.

115

Касаясь стадий доверия в коммуникативном акте, Б.А.Грушин выделяет в процессе потребления массовой информации 6 стадий. Первая - контакт с источником информации, вторая - с самой информацией, третья - прием информации, четвертая - освоение информации, пятая - выработка отношения к информации, шестая - запоминание информации.^{^}" Важным в этой связи представляется способность коммуникатора избежать потерь на каждой стадии контакта с аудиторией.

Частота обраш,ения к детскому радио в России тех лет исследовалась социологическими методами. Мальковская, Меньшикова и Степанов провели исследования, утверждающие, что в 70-х годах прошлого века от 79 до 83 процентов учащихся школ регулярно слушали радио. Такой же процент (83) показали и более поздние исследования, проведенные сотрудниками отдела социальной активности молодежи ПИЦ ВКШ при ЦК КПСС в 16-ти регионах СССР (Лошкарев, 1986). Однако, исследовав факт не столько потребления, сколько восприятия информации детской аудиторией, были получены данные о том, что контакт с коммуникатором налажен, но степень освоения информации была низкой (исследование проведено в 1985 году в Эстонии психологами Саар и Кулл). Такая ситуация стимулировала психологов и создателей детских передач на то, чтобы выделять в эфирной сетке для детских программ строго определенное время. Как правило, это было вечернее время, когда школьники успевали отучиться и отдохнуть, но еще не приступали к домашним заданиям. Как утверждал А.А.Леонтьев, радио ориентируется на некоторые психологические характеристики аудитории и должно их учитывать. Среди них: определенный уровень знаний, определенная мотивация вступления в обшение, определенный уровень и направленность интереса и внимания и т.п. (Леонтьев, 1974).

²⁰ Грушин Б.А., Оников Л.А. Массовая информация в советском промышленном городе. М., Наука, 1980. - С. 208-215.

116

В конце 70-х - начале 80-х годов прошлого века ученые провели исследования, призванные выявить мотивацию юной аудитории в написании писем в редакцию. По данным Богдановой и Петровой, младшие школьники слушали радио сравнительно редко, 1-2 раза в неделю, передачи предпочитали развлекательные или специальные детские («Звездочка»), сказки. Отношение к радиопередачам у большинства аудитории довольно пассивное (Богданова, Петрова, 1980). Другие исследования, проведенные Гостелерадио СССР в 1980-м году, показали, что мотивацией большинства детской аудитории к написанию писем в редакцию стало не желание высказать свое мнение о передаче, а стремление принять участие в коммуникативном акте, с надеждой на то, что детские письма будут прочитаны в эфире и услышаны друзьями и родственниками. Этим психологи и социологи объясняли в то время наибольшее поступление писем в те рубрики, которые либо постоянно их использовали, либо полностью строились на письмах (Рудакова, 1985). Подобная тенденция сохранилась и в современном радиовещании для детей. Среди главных побудительных мотивов к участию в дискурсе или ответной реакции на ту или иную передачу - обостренное желание прославиться, быть приглашенным в студию, понравиться друзьям и знакомым в новом социальном статусе (об этом подробнее в гл.2).

Если коммуникативный акт на радио рассматривать как акт познавательный, тогда следует обратить внимание на эффект удовлетворения познавательного интереса, который, по мнению Ю.А.Шерковина, возникает лишь в том случае, если сообщение содержит элемент новизны (Шерковин, 1973). Поэтому авторы передач для детей использовали эту особенность, создавая циклы передач, в которых не повторялся школьный материал, а лишь дополнялся новыми интересными деталями («Путешествия в Страну Литературных героев»).

Изучая познавательные интересы аудитории, психологи заметили, что у разных групп аудитории они разные (Волков, 1981). Самый низкий уровень развития познавательных интересов связан с потребностью во впечатлениях.

117

Этим отчасти объясняется статистика (в том числе приведенная выше, где речь шла о Японии). Такая аудитория предпочитает развлекательные передачи и трудно вовлекается в активное сотворчество. На той же, низкой стадии процесса познания находится не только определенный сегмент школьной аудитории, но и значительный сегмент молодежной радиоаудитории. «Подстраиваясь» под вкусы современной аудитории, создатели радиостанций и передач предпочитают культивировать установку на развлекательность и слабую мыслительную деятельность аудитории.

Следуюшая ступень познания - любознательность (Волков, 1981). Интерес аудитории в этом случае фокусируется на каком-либо событии, факте, предмете. Любознательность насыщена эмоциями настолько, что школьник максимально активизирует направленность деятельности. Третья ступень познавательного процесса связана с социально-значимым аспектом. У аудитории на этой стадии акцентируется внимание на поисковой деятельности, литературном и техническом творчестве, конструировании, опытничестве. У старшеклассников данная стадия связана с профессиональной ориентацией. Эти особенности познавательных процессов должны учитываться авторами детско-юношеских передач, особенно при составлении «домашних заданий», где важным элементом выступает установка на отчетность, совмещенная с интересом к участию в коммуникативном процессе.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ АУДИТОРИЕЙ ДЕТСКОГО РАДИО ДИСКУРСА И ОБРАЗА КОММУНИКАТОРА

2.1. Процедура, организация и методики исследования современного радиодискурса (на примере детских передач радиостанций «Эхо Москвы».

«Радио России», «Голос России»)

118

Советское радиовещание практиковало различные способы и методики исследований детского радиодискурса. Аудитория изучалась, главным образом, по письмам. Реакция школьников на ту или иную передачу не только помогала выявить тематические интересы аудитории, но и составить целостное представление о ней. Регулярные опросы, проводимые в школах столичных и областных городов, районных центров, в сельской местности показали, что передачи для старшеклассников («Ровесники и приложение к радиожурналу «Диск», 1987) слушали более трети всего населения. Более 60% опрошенных признались, что передача им нравится, но слушают ее изредка. Опросы также показали, что даже если в процентном отношении число слушателей в городе и на селе примерно одинаково, сельская молодежная аудитория активнее включается в коммуникационный процесс (Лебедева, 1989). Исследователи сделали вывод о том, что в отдаленных от центра местах юношеская аудитория располагает не равными возможностями для удовлетворения любознательности, но тяга к общению у них больше (Дубровицкий, 1976). Исследователь Б.И.Лозовский проводил в 1986 году изучение аудитории радио. Ставилась задача выявить особенности восприятия юношеством личности журналиста. Анкетирование было проведено в г. Свердловске. В ходе исследование установлено, что журналист воспринимается молодому читателю (аудитории), главным образом, как собеседник, человек, с которым можно посоветоваться, источником новых знаний, человеком, который поможет в трудной ситуации (Лозовский, 1986). Авторы передачи «Ровесники» формировали дискурс таким образом, чтобы ожидания аудитории оправдались. В проводимых исследованиях отмечено, что аудиторию привлекает отсутствие прямолинейности в диалоге коммуникатора и аудитории. Реципиенты информации не терпят назидательности, что было чертой областных радиостудий. В дискурсах советского радиовещания для детей создавались специальные педагогические ситуации, когда аудитории предоставлялась возможность высказать свое мнение. Коммуникатору разрешалось высказывать разные позиции, обсуждать их, проводить дискуссии.

119

Редакциями поддерживалось стремление старших школьников к самовыражению.

Исследования жизненных предпочтений аудитории, проведенные в 1983 году в Казахстане, показывают, что на первом месте у слушателей радиопередач (старшеклассники) советского времени стоят морально-этические проблемы. На втором - проблема выбора профессии. Заметим, что аудитория 21-го века представила бы кардинально другую картину восприятия предпочтений. Что касается восприятия радио тех лет, то исследователь М.З.Тиморшин выяснил, что 52% молодых людей в возрасте до 18 лет ожидают от радиовещания помош,и в решении перечисленных вопросов (Тиморшин М.З., 1983).

С другой стороны, по результатам исследований в Белоруссии, проведенных в 1986 году (В.А.Поликарпов, анкетирование), герои радио- и телепередач тех лет почти не вызывали у молодежи эстетических эмоций. В анкетах не был назван ни один любимый персонаж современности, которому хотелось бы подражать в эстетическом плане.

Значимые данные были получены в ходе исследований восприятия и влияния СМК на молодежную аудиторию в Польше. Исследователь Веслава Пелазинская провела в 1976 году контент-анализ 595 радио- и телепередач, а также печатных материалов (Pielasinska W., 1976; Лебедева, 1989) и пришла к выводу: самую большую группу героев, популяризируемых СМИ того времени, составляли люди, которые учились. Второе место занимали представители художественного творчества, технических профессий, научные работники, учителя, земледельцы. Местом действия героев дискурсов, в основном, является город. В сознании аудитории превалирует тип «деятельностного» героя, который не встречает трудности, которого представляют только через призму эффектов его деятельности. Основываясь на исследованиях аудитории, авторы радиопередач стремились избегать односторонности, прямолинейности, упрощенности в создании образов радиопередач. Другой вывод, сделанный на основе упомянутых исследований советского радиодискурса, состоял в том, что

120

переживания героя передачи, воспринятые юной аудиторией как свои собственные, формируют у слушателей устойчивую способность к эмпатии и сочувствию другим людям и, учитывая эти особенности, вырабатывают в сознании юных личностей собственные способы общения с этими героями. Значимым в этой связи становится восприятие современной детско-юношеской аудиторией тех дискурсов, которые принято считать целевыми и которые предназначены для того или иного возраста.

Современные исследования восприятия в СМК посвящены, главным образом, телевидению и рекламе. Радиовещание в качестве объекта изучения психологами практически не представлено. Однако именно восприятие в специфическом радиодискурсе дает основу для поиска новых важных закономерностей.

Западная научная мысль осознала формирующую особенность СМК намного раньше, чем в России. В этой связи были приняты адекватные меры, чтобы культивировать общение всех возрастных категорий посредством радио. Практически во всех странах радиовещание создает особую среду для детской аудитории, идет активное приспособление коммуникатора к вкусам, запросам, потребностям разной по составу аудитории, формируется особое восприятие и поведение. С другой стороны, аудитория направляет свой познавательный вектор в сторону радио в равной степени по сравнению с книгами, журналами, газетами. В связи с взаимным желанием идти на контакт, рождается мотивация к созданию новых радиодискурсов и новых форм его существования в эфире. Детская игровая форма дискурса привлечена в том числе и создателями теле- и радиопередач для взрослых. Восприятие взрослой аудитории не в меньшей степени, чем реакция аудитории детской сконцентрировано в современном теле- и радиодискурсах на игровых формах, на развлекательных программах. Эта тенденция заметно проявляется в игровых телешоу «Поле чудес», «Угадай мелодию», «Дог-шоу», «О, счастливчик!» и др. Создаются газеты развлекательного характера, журнальные викторины переносятся в радиодискурс, учитывая интересы, главным образом, рекламодателей и

121

авторов, в меньшей степени аудитории. Интересы аудитории и интересы редакции не всегда совпадают (совпадают, скорее, интересы «заказчиков» и «реализаторов» дискурса), хотя филологи отмечают их практически полное совпадение (Смирнов, 2002). Вовлеченность взрослой аудитории в игровой дискурс объясняется эффектом соучастия, который реализуется именно в игровой форме и вырастает до предельной нормы. Зрительское восприятие гораздо более развернуто, чем восприятие слушательское. У зрителя есть возможность прямого соучастие в игре, у слушателя - только в рамках «прямого эфира», позвонив в студию. Таким образом, современное радиовещание использует, как и телевидение, все формы воздействия на аудиторию. Аудитория, в свою очередь, приучается воспринимать те формы и этапы обш;ения, которые ей уже пройдены на том или ином этапе психического развития. Во многих случаях возврат к сугубо детским формам дискурса означает определенный регресс личностного развития, который культивирует телевидение и радио отдельными передачами. В сознание аудитории внедряется установка на сиюминутное и легкое по способу обогащение, для которого нужны не столько знания, мудрость, творческое мышление и образование, сколько сам факт участия в той или иной передачи и везение.

Таким же образом формируется и восприятие: «зачем долго и многому учиться, если миллионы можно заработать и волей случая, придя или позвонив в эфир». Негативный результат прохождения современного теле- и радиодискурса через массовое сознание отмечен исследователями и критиками теле- и радиопередач (Кузнецов, 2000; Петровская, 2004, 2005).

Формирующая функция детского радиовещания заключается не только в создании определенной атмосферы общения, но и в воспитательном его аспекте. Формировать поведение, корректировать характер юной личности, направлять акцентуацию, стимулировать творческое воображение и творческие навыки в целом.

Работая с детской аудиторией, журналисты должны учитывать особый характер общения на радио и особый характер восприятия аудиторией, а также

122

в целом возрастные особенности воспринимающего субъекта. При создании передач с участием детей СМИ обычно применяют одни и те же методические клише и годами испытанные методики, сходные с педагогическими. В той или иной мере человек прибегает к определенным стандартам, но когда речь заходит о детской аудитории или работе с детьми «в кадре» и радиоэфире, то эти стереотипы проявляются наиболее ярко и не являются благоприятным формирующим фактором для детской психики. Применение таких приемов и стереотипизированных форм (стилистика общения, манера подачи материала, тематика передач и пр.) подчас допустимо, однако, в результате их частого использования создаются искаженные образы детей. Родители, утверждают дети, подчас больше верят версиям СМК, чем своему опыту общения с детьми. Это оборачивается пагубными последствиями. СМК склонны делить детей на четко разграниченные категории: «ангелов» (прилежных мучеников, успешных и кротких в поведении учеников) и возмутителей спокойствия, хулиганов. Пе случайно, в лексиконе современных СМК понятия «молодежь» или «молодое поколение» зачастую употребляется в негативном контексте или с таким же подтекстом. Аналогичный эффект отмечен и в других странах.

Есть данные о том, что темнокожие дети из Великобритании жалуются на то, что СМК постоянно изображают их в самых мрачных тонах. Искаженное восприятие отмечено и в других исследованиях, участниками которых за рубежом были дети с ограниченными возможностями. Дети жаловались на то, что их образ, сформированный телевидением и радио, вызывает чувство жалости и сострадания у аудитории, хотя они считают себя абсолютно полноценными личностями, просто лишенными возможности выполнять определенные двигательные функции.

В ходе проведенных опросов среди детей было установлено, что детско-юношеская аудитория имеет ряд серьезных претензий по поводу формирования СМК своего образа.^{^}' Детям не нравится, что их серьезные высказывания

²¹ См.: «Как интервьюировать детей: руководство для журналистов и других» // http.//www.journ.ru/library/ch_interview/book_01.html

123

подаются СМК как веселые или шутливые. В радиодискурс для придания ему интереса включаются «слишком умные» представители детской аудитории, «выскочки», что не соответствует реальному положению дел. СМК злоупотребляют фотоснимками и жизнеописаниями детей в бедственном положении, чтобы разжалобить аудиторию, что принижает чувство собственного достоинства у детей. СМК относятся к детям покровительственно и употребляют по отношению к ним снисходительный тон. Взрослые говорят от имени детей даже в тех случаях, когда дети лучше ориентируются в обсуждаемой теме. Детей заставляют выступать как дрессированных животных, взрослые демонстрируют невежество детей, вкладывают в их речь слова и мысли, которые те должны произнести сами. Детей изображают не личностями или индивидуальностями (которые они осознают), а исключительно индивидами или объектами коммуникативных ситуаций. По результатам опроса, создатели передач с участием детей несправедливо смешивают все возрасты в одну категорию под общим названием «молодежь».

На вопросы анкет, каков характер ожиданий детской аудитории от взрослых и той психосистемы, именуемой «коммуникатор», ответы были следующие: аудитория хочет, чтобы ей предоставляли возможность самим, без вмешательства взрослых говорить о себе. Взрослые, по мнению детей, должны относиться к ним как к равным, интересоваться их мнением о материалах в СМК, предоставлять им возможность пользоваться каналами СМК для самореализации с возможностью беспрепятственно беседовать с взрослыми и своими ровесниками. В детской аудитории взрослые должны видеть личность, индивидуальность, наделенную своими мыслями и увлечениями. Взрослые, по мнению опрошенных детей, должны ценить их еще небольшой опыт, чтобы они могли быть самими собой, а не теми, кем хотят их видеть окружающие. Один из наиболее часто встречающихся фреймов реакции аудитории на вопросы анкет - серьёзность отношения взрослых. По результатам ответов можно сделать ряд выводов, которые объясняют состояние современной психологической среды и отчасти провоцируют взрослых (коммуникаторов)

124

корректировать коммуникативный процесс и коммуникативные задачи. Детско-юношеская аудитория полна нереализованного желания высказаться. Беседа как метод общения (в повседневной жизни, в эфире) с детской аудиторией способствует взаимопониманию между субъектами коммуникации и помогает уменьшить естественный разрыв между поколениями. Многие межличностные и лично-групповые конфликты в малых группах возникают именно из-за неумения и нежелания субъектов коммуникации разговаривать друг с другом, психологически грамотно поддерживать общение, диспут, обсуждение проблемы, спор. Интервью или беседа как форма проведения радиодискурса увеличивает уверенность ребенка в себе и в своих способностях, помогает его развитию как личности. Дети наравне с взрослыми являются потребителями продукции СМК. Поскольку их интересует, что думают и чувствуют другие дети, использование материалов на эту тему в СМК может увеличить число их потребителей. Детская аудитория имеет право (в сугубо юридическом контексте) на то, чтобы к ним прислушивались, принимали во внимание их суждения и предоставляли им в СМК трибуну для высказываний и дискуссий. Не случайно правовая составляющая коммуникативного процесса заложена в международном законодательстве, в частности, в Конвенции ООН о правах ребенка. В России с 2004 года введена государственная должность Уполномоченного по правам ребёнка, призванная, в том числе, ослабить ту психологическую нагрузку, которая за много лет накопилась в связи со слабой включённостью детей и юношества в социальные формирующие структуры общества. Согласно Семейному кодексу России, ребенок с 10-летнего возраста имеет право голоса и мнения в семье.

Важно обратить внимание на закономерности, отмеченные К.Роджерсом. Ученый заметил, что вместе с формированием «Я» у ребенка возникает потребность в положительном отношении к себе со стороны окружающих и потребность в положительном отношении к самому себе. Другими словами, психика юного реципиента - участника радиодискурса - устроена таким образом, что он руководствуется не только самоактуализацией, но и считается с

125

мнением о себе окружающих, эффект «ожидания одобрения». Это означает, что в сознании ребенка в качестве жизненных ценностей будут возникать не те, которые соответствуют его естеству, а в представление о себе не будет допускаться то, что противоречит усвоенной системе ценностей. Юный реципиент будет отвергать, не допуская в знание о себе те свои переживания, проявления, которые не соответствуют поступившим извне идеалам. Используемый Рождерсом термин «неконгруэнтность» (неравнозначность) представлений о себе означает лишь то, что юный получатель информации объективно раним, не целен как личность, тревожен в поведении. Отсюда делается вывод о том, что ребёнок практически бессознательно тянется к наиболее стабильным жизненным ориентирам и социальным группам: малым группам близких людей, одноклассников, единомышленников, в религиозные организации, порой в криминальные и другие асоциальные. Выходом из отмеченной тенденции и закономерности Роджерс называл безусловное позитивное отношение к ребенку (Роджерс, 1994). Из закономерностей, сделанных ученым в книге «Взгляд на психотерапию. Становление человека», для данного исследования заслуживает безусловное внимание тезис о том, что ребенок должен знать (также это должны знать и учитывать журналисты, авторы детских радиопередач, педагоги, молодые мамы), что он любим, независимо от того, что он делает, какие мотивации и акцентуации преобладают. Тогда потребности в положительном отношении и самоотношении не будут в противоречии с потребностью в самоактуализации. Лишь при этом условии, полагал Роджерс, индивид будет психологически цельным. Таким образом, создателям радиодискурса для детей необходимо руководствоваться в определенной степени индивидуальным подходом, создавая ту или иную коммуникативную среду. Аудитория радио не предполагает индивидуальный подход к каждому реципиенту. Однако вполне возможно создание такой психологической атмосферы и такой формы радиодискурса, которая не уничтожит и не нивелирует индивидуальность юного слушателя, а, наоборот, разовьет их, способствуя адекватной и

126

гармоничной, свойственной детской психике самостоятельной оценке мира, В этом случае формирующая функция радиодискурса выходит на передний план.

Современное детское радиовещание представляет собой исключительно небольшой по объему и весьма довольно примитивный по содержанию сегмент медийного пространства. На «Радио России» сохранилось до 3-х передач, адресованных детско-юношеской аудитории - «Юниор», «Детский вопрос» (существовали и другие передачи с игровой формой дискурса, но в 2005 году в эфирной сетке не зафиксированы - «Попробуй на пять»), «Твое время» (автор Т.Чиненная). Аналогичная ситуация и на других государственных радиостанциях.

Если сравнить дискурсы советского времени и современные детские передачи на «Радио России», то очевидны некоторые тенденции: упрощение диалога с юным слушателем, ориентация на информацию и новизну фактов, сенсационность подачи материала, а не на возможность и способность осмысления (авторы передач строят дискурс без цели формирования навыков мышления у аудитории). В большинстве случаев это разновидности игровой формы детского радиодискурса.

Программа «Детский вопрос» (победитель Национальной премии «Радиомания-2005») позиционируется как семейный радиожурнал, в котором главные герои взрослые и дети, которые живут рядом, но которые в силу разных причин несчастливы. Постоянная ведущая передачи Инна Зотова в преамбуле к интернет-версии передачи представляет свой дискурс именно с этой позиции. Установка на «несчастливое положение» заложена в самой идее дискурса, что категорически недопустимо для детской аудитории и что не практиковалось в советское время. Современная психологическая среда во многом, разумеется, сформирована объективно: в стране, в семьях, в малых социумах. Однако объективную среду в радиодискурсе можно переводить в особую форму, представляя передачу не как разговор с несчастными, а как попытку разобраться в некоторых сложных ситуациях и найти выход, не акцентируя внимания на неблагополучности психологической атмосферы в

127

семьях. Проведя краткий дискурс-анализ ряда передач «Детский вопрос» «Радио России», можно выявить следующие тенденции и закономерности. Выпуски построены в диалоговой форме, активно применяется эффект «прямого эфира» (звонки детей и взрослых в прямой эфир передачи), наряду с записями телефонных звонков, в передачах есть рубрика «Новости для взрослых». Этот раздел информационный и посвящен самым актуальным новостям из детской жизни в городах. Одна из главных тем многих передач «Детского вопроса» - проблема усыновления. В редакцию звонят люди, желающие усыновить ребенка, но не знающие, как это осуществить. Заметим, что в самом названии «Детский вопрос» заложен посыл: вопросы должны задавать дети, а сама передача не должна превращаться в дискуссионный клуб для взрослых о проблемах детей. Дискурс советского радиовещания был сориентирован во многом на монологичную коммуникацию, но при этом отвечал главной идее: радио для детей и с участием детей, где взрослый лищь коммуникатор, помощник, добрый друг. Вне или около собственно детского дискурса коммуникатор советского радиодискурса находиться не мог. Современные передачи («Детский вопрос») выявляют тенденцию к определенному отчуждению детей от коммуникативной среды даже, несмотря на заявленную детскую направленность дискурса. Установка на обреченность и несчастья содержится и в новостном блоке «Детского вопроса». Так, в передаче от 21 мая 2005 года в рубрике «Новости для взрослых» первый абзац начинается так: «Двухлетние мальчик и девочка из Тюмени, брошенные ВИЧ-инфицированными матерями, будут усыновлены иностранными гражданами. В течение полугода никто из россиян не захотел взять в свои семьи этих малыщей, хотя они официально признаны здоровыми. В тюменском доме ребенка считают, что у таких детишек мало шансов найти приемных родителей на родине, поскольку российские граждане боятся проявления у детей склонности к наркотикам, которой страдали их матери. Две иностранные супружеские пары, не имеющие таких предрассудков, в ближайщее время по решению тюменского суда обретут приемных сына и

128

дочку.²² Курсивом выделены лексико-семантические знаки, обильно и отчетливо формирующие в сознании ребенка (даже на подсознательном уровне) негативную психологическую установку, особую картину мира, с которой юный слушатель и без помощи радио сталкивается в повседневной жизни. Хотя именно в ведущем, своем собеседнике и априори друге он интуитивно ищет не того, кто в очередной раз дополнит сознание ребенка негативными образами и установками, а того, кто поможет от них избавиться и найдет при активном участии аудитории выход из той или иной ситуации. Ведущая в данном случае увлеклась идеей усыновления детей, сделав ее доминантой передачи. Однако при этом не принято во внимание бессознательный характер формирования негативной психологической среды для детского восприятия. Если бы дискурс был рассчитан на взрослую аудиторию (а передача бы называлась «Взрослым о детях»), тогда негативный формирующий эффект был сведен к нулю. Сознание взрослого более подготовлено к тщательному анализу тех тезисов, который воспроизводятся в эфир. Сознание ребенка лишено рефлексии, восприятие жизни изначально объективно окрашено негативными тонами. Задача ведущего радиопередач в данном дискурсе - ломать установку на негатив, лексическим и фразеологическим материалом подчеркивая и формируя другую установку - на «выход обязательно есть, давайте вместе его искать».

Проведя дискурс-анализ этой и других рубрик передачи «Детский вопрос», отмечаем аналогичную тенденцию: неосознанное формирование негативных психологических установок. «К нам в редакцию ежедневно обращаются за помощью. Каждая такая просьба - это чья-то беда, с которой человек не может справиться в одиночку. И поэтому он очень надеется, что его услышат. Конечно, мы пытаемся помочь... В «особо тяэюелых случаях» обращаемся к вам, нашим радиослушателям. Ваша помощь очень нужна и сегодня» (интернет-версия передачи «Радио России» «Детский вопрос» от 24 мая 2005 года).

129

Другие рубрики «Детского вопроса» настраивают аудиторию на более оптимистичный лад, предполагая большую включённость реципиента в дискурс. Так, рубрика «Детский адвокат» разъясняет некоторые положения российского законодательства, приводит факты из жизни детей, приславших письма или позвонивших в редакцию. Однако большинство раздело рубрики посвяш,ено не столько детям, сколько взрослым, которые, так или иначе, имеют дело с детьми. Названия рубрик показательны: «Кто имеет право и как можно стать родителем покинутому ребенку, «как воспитывать приемных детей», «рассказы усыновителей и опекунов от первого лица» и так далее. Очевидна закономерность: передача, заявленная в качестве адресата как детская, по содержанию поменяла адресата, заменив субъекта коммуникативного акта с ребенка на взрослого, имеющего дело с ребенком. Как следует из содержания передачи, ребенка «трудного, несчастного, безнадежно потерянного». В каждой рубрике практически всех вариантов данного дискурса можно найти формирующие понятия «больница», «паралич», «несчастье», «крохи», «разочарования» и пр. Несомненным достоинством дискурса является наличие в той или иной форме биографий детей, оказавшихся в сложной ситуации и требующих помощи взрослых. В передачах приводятся интервью с детьми, записанные в детских домах. Это единственная часть дискурса, в коммуникативном акте которого дети выступают реально действующим субъектом и вовлечены (хотя и опосредованно) в коммуникативную среду на радио. На Интернет-странице передачи публикуются фотографии детей, которые хотели бы обрести семью. В этом случае можно говорить о правильной формирующей деятельности коммуникатора и редакции как источника информации. Видя свои фотографии в Интернете, дети способны воспрепятствовать негативному восприятию окружающего мира и формировать свое сознание в более оптимистичных образах.

Другая передача «Радио России», которая заявлена как детская, называется «Юниор». Но форме это познавательный дискурс, ориентированный, по-видимому, на старших школьников. В передаче от 17 мая

130

2005 года «Есть ли в снах тайна?» речь шла о загадке человеческого сна. Стилистика изложения выглядит несколько научной, что затрудняет понимание даже реципиентом старшего школьного возраста: «Всякий психический организм, чтобы существовать, должен содержать в себе тайные психические силы, часто деструктивные... На взаимоотношении сдерживающих и прорывающихся сил и строится человек» (курсив мой. - К.Н.). Таким образом, познавательный дискурс испорчен неудачно выбранной стилистикой изложения. Коммуникатор не учёл возрастные особенности восприятия малознакомых или вовсе незнакомых понятий даже старшему школьнику. Налицо разрыв между ожиданиями аудитории (дискурс заявлен как юниорский, юношеский) и выбранной коммуникатором формой изложения. Познавательные передачи советского радиовещания были более сложными по содержанию, представляя собой синтез познавательной информации непосредственно от коммуникатора и выступлений гостя студии -путешественника, писателя, исследователя.

Более развернутый и разнообразный дискурс для детей представлен радиостанцией «Эхо Москвы». Это передачи «Детская площадка», «Родительское собрание» (ведущая Ксения Ларина), «Детский час», «Отцы и дети» (работу в эфире прекратили). Передачи для детей на «Эхе Москвы» занимают более объемное место, чем на «Радио России» и представляют собой в некоторых чертах аналоги радиодискурса советского времени. Содержательные тенденции сохраняются: познавательность, встречи с авторитетными и интересными людьми, прямой эфир, опосредованное и по-прежнему косвенное участие аудитории в коммуникативном акте.

Передача «Отцы и дети» (ведущий С.Корзун) не предполагала детскую аудиторию в качестве субъекта коммуникации. Ведущий (иногда двое) приглашал в студию психологов, специалистов по работе с детьми. Передача строилась на вопросах ведущих к гостю, которые по своим форме и содержанию вряд ли могли удержать внимание детской аудитории. Передача от

131

17 ноября 2001 года представляла собой беседу в прямом эфире ведущих (Корзун и Венедиктов) с психологом С.Колосовой. Речь шла о влиянии на психику молодого поколения телевизионных передач аналогичных «За стеклом». Ведущие и гостья увлеклись научной лексикой и чрезмерно подробным анализом некоторых ситуаций (от кастинга до личности участников телевизионной передачи). В результате дискурс под названием «Отцы и дети» воспринимался как «беседа по душам» умных людей. К детскому радиовещанию и к его доминанте - включенности аудитории в коммуникативный акт - упомянутый дискурс отношения не имел. Имело место лишь самовыражение коммуникаторов:

ПСИХОЛОГ: «На мой взгляд, мало действия, на мой взгляд, кастинг был не совсем успешный. Это моя точка зрения. То есть ребята слишком такие расслабленные, для меня не хватает действия, для меня не хватает динамики, жизни какой-то...

ВЕДУЩИЙ: Зато я могу порекомендовать - сегодня был запущен на ОРТ проект «Последний герой». Я посмотрел, успел, вот там действия...

ВТОРОЙ ВЕДУЩИЙ: Хоть отбавляй!

ВЕДУЩИЙ: Да, хоть отбавляй. Там уже выключили одного человека, кстати, это одна из главных проблем, которая сегодня будет обсуждаться, коллектив сплоченный и надо исключить одного человека...».^{^}'*

Фрагмент радиодискурса убедительно демонстрирует, как заявленная тема и установка на проблематику «отцов и детей» трансформировалась в неопределенное содержание и такую же форму. Детская и юношеская аудитории к полноценному восприятию столь усложненного, дискуссионного и длительного по времени дискурса вряд ли была готова.

Другие детские передачи «Эха Москвы» представляют собой более структурированный и психологически выстроенный дискурс, полноправный процесс общения. Впервые именно на этой радиостанции появляется активное участие детской аудитории в самом дискурсе. Передача «Родительское

²⁴ См.: http/echo.msk.ru/programs/fathers/16774/index.phml

132

собрание» выходит в эфир на постоянной основе (ведущая Ксения Ларина), Дискурс состоит из выпусков «Каникулы по интересам», «После политической битвы - умы подростков», «Любовный треугольник - школа-ученик-родитель», «Детская жестокость», «Как подобрать школу», «Подсказки и плагиат - стиль жизни или необходимость?» и др. (апрель-май 2005 года). Передача представляет собой непосредственный межличностный контакт приглашенных в студию гостей и коммуникатора (с одной стороны) и опосредованный контакт с аудиторией (с другой). В отличие в советских передач для детей и юношества, «Родительское собрание», как и большинство современных детских радиодискурсов, ориентировано не на целевую, а на широкую аудиторию. В этом случае субъектами (и частично объектами) коммуникации являются не только дети, но и их родители, а также все, кто интересуется той или иной темой. По сегментам аудитории можно выделить закономерность: большая часть аудитории - взрослые (родители, работники образования, воспитатели); средняя часть аудитории - дети и юношество, кто увидел в коммуникаторах референтную группу и зафиксировал внимание либо на актуальной для него теме, либо на личности коммуникатора; наименьший сегмент в аудитории -«сторонние наблюдатели» (категория случайных слушателей, включившихся в восприятие дискурса по инерции, по воспоминаниям эпизодов прошлого, по традиции настраиваться на волну радиостанции в определенный промежуток времени).

В передаче от 1 мая 2005 года речь шла о психологическом явлении, получившем на житейском уровне название «любовный треугольник». Гостями студии были: преподаватель московской гимназии, чиновница, многодетная мать и ученица 9 класса. Состав приглашенных обеспечил ведуш,ему (Ксении Лариной) максимально широкую аудиторию, в то же время сузив ее до тех, кто настроен на восприятие конкретной темы. В качестве одного из коммуникаторов использована ученица 9 класса, что очень редко применяется в детских радиодискурсах, несмотря на заявленную ориентацию на детей и на участие детей в коммуникативном процессе. В передаче обсуждалась

133

упомянутая тема в разных ракурсах и разными людьми. Однако непосредственно ученице 9 класса дали возможность высказаться лишь в середине передачи. Показателен фрагмент дискурса и позиция школьницы:

ГОСТЬЯ: Мне кажется, что да, что помочь пока найти материал для реферата, если ребенок хочет это делать, но уже коренным образом как-то изменить это нельзя, уже учителя должны непосредственно общаться, так сказать, с подростком, с юношей или девушкой, а не с родителями. Через родителей это достаточно бесполезно.

ВЕДУЩАЯ: Давайте у Маши спросим. Маша, как вы считаете, должны родители каким-то образом участвовать в процессе образования ребенка?

ШКОЛЬНИЦА: Кроме того, что я ученик, я еще и дочь учителя, поэтому я представляю себе, по каким вопросам периодически беспокоят учителей. И я считаю, например, что вообще вмешательство родителей в жизнь школы надо свести к минимуму.

ВЕДУЩАЯ: Да что вы?

ШКОЛЬНИЦА: Да потому, что, с моей точки зрения, школа - это место, где люди учатся общаться между собой, сами принимать какие-то решения, решать, с кем им интересно общаться, с кем - нет. И они это должны делать сами. Естественно, есть какие-то ситуации, когда родителям просто необходимо вмешаться, но это крайний случай, а за исключением крайних случаев я считаю, что, в первую очередь, школа - это отношения между детьми и учителями. Вообще, каждый должен возделывать свой сад, и школа - это сад учителей» (См.: http://echo.msk.ru/programs/assemblv/36181/index.phtml).

Приведенный фрагмент подтверждает тезис о том, что психика подростка и психологические свойства современного возраста старшеклассника включают в себя: взрослую рассудительность, аналитичность, выраженную жизненную позицию и способность заявить её, несмотря на присутствие раздражителей и обстановки эфира, не предполагающей к оперативной адаптации и раскованности. Другой тезис, который прозвучал во фрагменте - желание

134

старшеклассника свести к минимуму влияние на себя и свою жизнь взрослых и школы.

Важна характеристика детского радиодискурса на радиостанции «Эхо Москвы» - звонки слушателей в прямой эфир во время передачи. «Обратная связь» аудитории с коммуникатором и его гостями, по замыслу, должна быть превалирующей. Однако передачи цикла «Родительское собрание» пользуется «обратной связью» с осторожностью. Звонки в студию поступают не от той возрастной категории, на которую, видимо, был рассчитан дискурс, а в большей степени от взрослых, интересующихся проблемой. Закономерность и тенденция современного радиодискурса для детей сохраняются и в этом случае: привлечение детей к коммуникативному акту «прямого эфира», но с ограниченным правом на высказывание собственного мнения. Позиция приглашенного школьника порой представляет собой иллюстрацию многочисленным тезисам других ведущих. Те же закономерности можно проследить и на примере других детских передач «Эха Москвы», в которых (в отличие от «Юниора» на «Радио России) преобладает диалоговая и полилоговая форма дискурса.

Совершенно другую коммуникативную и психологическую среду, а, следовательно, и систему восприятия формирует иновещание (радиовещание на зарубежные страны на иностранных языках). Детский радиодискурс на иновещании (представлено в России государственной радиокомпанией «Голос России») - явление редкое, но практикуемое. Детские передачи так же не востребованы не столько аудиторией, сколько коммуникатором. Качественно новый подход к аудитории применила автор Татьяна Дубровина в авторской передаче «Созвездие талантов». В режиме иновещания передача существует с 2001 года, выходя в эфир с разной периодичностью. Первоначально дискурс транслировался в записи, затем перешел на «прямой эфир» (раз в неделю с 2005 года). Особенность психологической среды вытекает из формы дискурса: непосредственное участие детей в создании передачи и её ведении в эфире. Психологический контакт формируется самими детьми, с их идеями, запросами

135

и формой реализации. Коммуникатор в данном случае лишь «направляющая» переменная, которая лишь руководит процессом, помогая детям ориентироваться в дискурсе. По содержанию «Созвездие талантов» - детское творчество в разных видах, выступления одаренных детей, фестивали и конкурсы. Дети сами ведут передачу, поют, играют, оформляют свои материалы для эфира. Аудитория - русскоязычные дети стран СНГ и Балтии, а также те, кто считает своим родным языком русский. Автор передачи Т.Дубровина изначально ставила целью не опосредованный контакт с детской аудиторией, а как можно более непосредственный. Уникальность психологической среды проявляется в том, что детская психика удачно адаптируется к новому виду деятельности - работе в прямом эфире на радио. Привычная игровая форма использована для того, чтобы понятные и любимые детьми увлечения, умения и навыки способствовали их гармоничному духовному развитию. Стимулирование творческого процесса, формирование художественного и эстетического вкуса формируются именно в такой психологической и коммуникативной среде. По мнению автора передачи, в этом случае аудитория монолитная, представляет собой исключительно детей, ровесников тех, кто выполняет функции коммуникаторов. Главный коммуникатор (ведущая) постоянная и «держится в тени», в то время как представители детской аудитории периодически становятся временными коммуникаторами, что заставляет их воспринимать себя и как ведущих эфира, и как реципиентов, когда их роль в качестве коммуникатора будет завершена. Такая перемена ролей способствует формированию у слушателей навыков работы в сферах, требующих общения.

Немаловажную роль в радиодискурсе играет «обратная связь». Это письма детей, отклики на ту или иную передачу, вопросы и предложения по электронной почте, собственные рассказы, стихи и песни. Большинство детей, пользующихся каналами «обратной связи» высказывает не столько предложения и замечания, сколько изъявляет желание принять участие в дискурсе: или в качестве коммуникатора, или в качестве одного из

136

приглашенных - авторов песни, рассказа, репортажа. Это свидетельствует о полном и адекватном восприятии дискурса. Мотивация в данном случае - одна из самых сильных и действенных независимо от возраста - непосредственно ощущаемые и воспринимаемые голоса в эфире детей, относящихся к одной референтной группе по возрасту и социальному статусу. «Формула успеха» для слушателя и создание атмосферы сопричастности аудитории к дискурсу в данном случае может выглядеть так: «Я тоже хочу вести передачу, как Он (Она), потому что Я не хуже». Умело организованные психологическая среда и непосредственно радиодискурс оказывают колоссальное влияние на формирование личности подростка, стимулируя высокие эстетические цели и апеллируя к духовности. Немаловажную роль современная психологическая среда в радиовещании для детей играет в формировании самооценки личности подростка.

Особый дискурс «Голоса России» на русском языке представляет собой новый вид коммуникативного акта. Монологичность речи коммуникатора является в данном случае единственно возможной формой и способом презентации детской аудитории сказок. Передача «Любимая сказка» не предполагает слушателя в качестве субъекта коммуникации. Дикторы-чтецы меняются ежедневно, их функция заключается лишь в прочтении сказок в эфире (в режиме записи и монолога). В качестве аудитории выступает русская диаспора стран СНГ и Балтии. Коммуникативная задача двойная: с одной стороны, знакомство юного слушателя со сказками зарубежных государств и, таким образом, интеграция посредством сказки в новую для ребенка не только психологическую, но и культурологическую среду. С другой стороны, знакомство юных адресатов информации (для кого русский язык не является родным) с русским фольклором и национальным эпосом. В содержании дискурса: русские народные сказки, сказки народов СНГ и Балтии, сказки Г.Х.Андерсена. Таким образом, передача «Любимая сказка» формирует не только познавательные функции ребенка, когнитивные способности, развивает их, но и

137

закладывает в сознание определенную культурно-историческую парадигму, которая, в конечном счете, сформирует личность.

Американские психологи провели ряд исследований на тему трансформации восприятия и формирования самооценки личности. Предметом исследования не являлось радиовещание, однако, для нашего объекта исследования интересны некоторые закономерности и понятия, которые отмечаются в детском радиодискурсе. Процесс общения, как известно, многогранный и сложный. Обычно люди тянутся к самодостаточным, уверенным в себе и позитивно настроенным личностям. Между тем, неуверенные в себе люди, которые не удовлетворены своими взаимоотношениями с обществом, конфликтные, «ярких» личностей стараются избегать. Американские исследования (Julia Bishop, neidi M.Inderbitzen, 1995) показали, что существует реальная связь между самооценкой и умением общаться между людьми. Очевидна и установлена взаимосвязь между самооценкой и умением заводить новые знакомства. Говоря о структуре личности ребенка и характере этой личности в современном мире, любопытные данные были получены психологами из Университета в Буффало в 2000 году: самооценка людей - проблема социальная, и ее понижение может негативно сказаться на поведении личности. Вопреки распространенному заблуждению, дети, склонные к агрессии, не обладают заниженной самооценкой, что относится и к тем, кто вступает в ранние половые связи, склонен к употреблению наркотиков и алкоголя. Повышение самооценки отнюдь не всегда способствует успехам в учебе или работе. Люди с высокой самооценкой склонны проявлять инициативу и, как предполагают психологи, могут выглядеть счастливее остальных^{^^}. Важные данные американских ученых относятся к подростковому возрасту. Выявлено, что самоуверенные подростки менее закомплексованы и склонны эротическим приключениям. В тех же американских исследованиях была опровергнута мысль о том, что неуверенность в себе побуждает молодежь работать из страха оказаться хуже

²⁵ См.: В мире науки. - 2005. - № 4.

138

других. Психологом Шейлой Вильяме (Sheila М. Williams) из медицинской школы Университета Отаго в Новой Зеландии был опровергнут тезис о том, что слабые люди, люди с неокрепшей и неустоявшейся психикой (подростки) ищут утешение не столько в надежном друге, приятелей (коммуникаторе), сколько в пристрастии к алкоголю и криминалу. Психолог Дан Ольвеус из Университета Бергена был в числе первых, кто усомнился в том, что под группой риска скрывается страдающая и закомплексованная личность. Согласно самоотчетам, агрессивные дети меньше других страдают от тревожности. Вывод: высокая самооценка не снижает склонности к асоциальным действиям, не отражается на пристрастии к алкоголю, наркотикам и сексу и не влияет на успеваемость или профессиональный успех. Применительно к радиовещанию и его потенциальным возможностям с учетом перечисленных данных, можно сделать эмпирический вывод о том, что юные слушатели, традиционно входящие в так называемую «группу риска» должны являться одним из главных объектов (а лучше субъектов) специально ориентированных передач.

В 1995 году Эдвард Динер и Мариса Динер (психологи из Университета штата Юта, США) провели опрос более 13 тысяч студентов колледжей и пришли к выводу, что высокая самооценка - важнейший фактор, определяющий степень общей удовлетворенности своей жизнью. К такому же выводу спустя 9 лет пришли другие психологи, проводившие в 2004 году исследование, в котором участвовало более 600 человек в возрасте от 51 до 95 лет. Результат: самооценка и ощущение счастья оказались тесно взаимосвязанными. Из этих исследований применительно к детскому радиодискурсу можно взять идею о том, что в современных передачах для детей должно быть как можно больще позитивной информации, создающей установку на оптимизм и поднимающей самооценку юной личности.

В книге «Как интервьюировать детей: руководство для журналистов и других» («Saye the Children», Сара МакКрэм и Лотт Хью, 1998, пер. с англ. и адаптация 2000 г.) содержатся некоторые выводы и ряд рекомендаций журналистам, работающим в эфире с детьми. Авторы полагают, что подростки

139

предпочитают, чтобы их называли «молодые люди», а не в распространенной иной форме. Ребенок, которого журналисту удалось вовлечь в дискурс, гордится этим фактом вовлеченности в коммуникативный акт, его чувство собственного достоинства и, соответственно, самооценка возрастают. Журналист, выслушивающий его точку зрения и излагающий ее впоследствии в СМК, как бы отказывается от части чувства превосходства, присущего всем взрослым. Отсюда авторы делают вывод: требуется восстановление психического и психологического (статусного) равновесия между взрослыми и детьми.

После многочисленных психологических исследований в США и Великобритании, авторы книги пишут: «Случается, что метод освещения СМИ критических или кризисных состояний в обществе вызывает у нас недовольство. Идя по линии наименьшего сопротивления, СМИ в подобных случаях показывают детей лишь жертвами войны, нищеты или эксплуатации. Очень редко удается услышать или прочитать собственные высказывания детей, они предстают перед читателями или зрителями бессловесными страдальцами. Однако известно, что (со слов самих же детей) даже те из них, кто обитает на самом «дне», не лишены чувства гордости и собственного достоинства, а также своего взгляда на мир. Дети говорят, что навязанная им роль жертв, и только жертв, им претит - это их унижает и создает искаженное представление о них. Будь мы, взрослые, на их месте, большинству из нас это тоже было бы не по душе».^{^^} Данные рекомендации подтверждают, что создателям детского радиодискурса необходимо корректировать психологическую среду, содержательно, семантически и лексически менять существующий дискурс с учетом выявленных закономерностей детского восприятия.

В понятие «процедура, организация и методики исследования» внесем дифференциацию: методы (методики), применяемые авторами передач и

140

ведущими (авторами) для общения с аудиторией, и научные методы исследования СМК.

Система и набор методов, с помощью которых формировался детский радиодискурс советского радиовещания, замыкались на дидактике. В структуре процесса общения радио с юным слущателем наряду с коммуникативной подсистемой выделяется и так называемая подсистема дидактическая. Коммуникативные задачи, стоящие перед создателями радиопередачи, реализуются благодаря применению определенных методов, приёмов общения, воздействия, сходных с теми, которые используются в средней школе. Дидактика - наука об обучении. Впервые термин появился в науке немецким педагогом В.Ратке (1571-1635). Многие исследователи СМК отмечали, что не только в России, но и за рубежом метод дидактики в создании радиопередач для детей был бы не лишним. Например, В.М.Карелина констатировала, что «распространенность передач, направленных на усвоение родного языка, умение правильно обращаться со словом, не случайна. Многочисленные материалы английской прессы свидетельствуют о неудовлетворительной подготовке учащихся, особенно в отношении чтения и владения речью. Одна из серий подобного типа показывала, как используется устное слово в различных разговорных ситуациях» (Карелина, 1982).

Интересен не только английский, но и немецкий опыт обучения посредством радио. Мюнхенский «Воскресный будильник» был построен таким образом, что герои передачи и некий Учитель («Профессор») разбирают, как правильно произносить слова, где ставить ударения. В игровой, непритязательной форме детям Германии преподносилось понятие языковой нормы. Интерес к родному языку являлся мощной мотивацией к прослушиванию радиопередач, к усилению доверия к радио как к массовому коммуникатору. Слушатели изображали услышанное по радио в рисунках, которые присылали в редакцию.

Выработанные таким образом при слушании радио навыки закреплялись и на следующих возрастных ступенях. Ценность подобных радиопередач

141

заключалась в том, что содержательные, выразительные и действенные элементы общения заключаются не только в речи, но и в воспроизведении у каждого участника коммуникативного процесса в связи с обращенной к нему речью множества ассоциативных связей, насыщенных осознаваемыми образами и пронизанных сильными эмоциями, что важно для правильного формирования психики юной личности.

В возрасте 13-14 лет интересы подростка становятся более глубокими, устойчивыми, выходящими за рамки школьных предметов. Удовлетворить его потребность в информации становится сложнее, тем более что подростки не только интересуются научными открытиями и изобретениями, но и пытаются их самостоятельно осмыслить, принять участие в разработке нерешенных проблем. Радиопередачи, адресованные этой аудитории, содержали задания, направленные на самостоятельный научный поиск. Слушатели передачи «На космических орбитах» (70-е годы) делали чертежи и макеты воздушных кораблей будущего, активно моделируя образы и развивая фантазию. Аудитория «Клуба знаменитых капитанов» мастерила модели судов, подводных заводов. Авторы радиопередач использовали наряду с дидактикой, исследовательский метод получения знаний, который помогал развивать у юных слушателей воображение, фантазию, что необходимо в любой сфере деятельности и способствует социализации ребенка. Особенно это актуально сейчас, когда педагогика постепенно переходит к созданию концепции научения, связанной со стимулированием умственных действий, воспитывая тем самым самостоятельное, творческое мышление учащихся.

Недагоги констатируют нетождественность понятий «познавательная деятельность» и «учение» (Волков, 1981). Их главное отличие видится в том, что школьник постигает уже известное человечеству. При этом учение и другие виды познания вступают в конфликт. Научно-просветительные передачи для детей стремились избегать такого рода противоречий. В школьную практику активно внедрялись элементы проблемного обучения (Лебедева, 1989), включающее в себя множество приемов пробуждения мысли. Его суть, по

142

мнению ученых (Баранов, Болтина, 1981), состоит в том, что перед школьниками ставится проблемная ситуация или задача, напоминающая научный поиск. Желание подростка самому искать решение дает высокую познавательную активность, приучает мыслить самостоятельно, придает познавательной деятельности творческий характер. Школьники учатся сравнивать, сопоставлять, анализировать факты, группировать их, выделять главное, отделять его от второстепенного, находить особенное в одиночном и общее в особенном, устанавливать причинно-следственные зависимости, раскрывать внутренние связи, отношения, критически судить об известных им явлениях. Такие радиопередачи, как «На космических орбитах», «КОАПП», «Семинар нерешенных проблем», «Загадки слов» целиком строились на использовании метода проблемного обучения.

Широко использовался в передачах «Радио - школьнику» и метод укрепления связей между явлениями действительности, ставший одним из резервов оптимизации педагогического процесса, поскольку он позволял школьнику получить не сумму, а систему знаний. Авторы научно-познавательных радиопередач стремились сделать объектами познания детей не только отдельные факты или явления, но и те связи, зависимости, отношения, которые в действительности существуют как между разными явлениями, описываемыми в разных учебных предметах (межпредметные связи), так и внутри каждого из явлений - между его сторонами, частями, элементами (внутрипредметные связи)^{^^}. Такой подход позволял последовательно внедрять в сознание школьника элементы диалектической логики, так как через обнаружение связей раскрываются существенные особенности самих явлений. Выделение и осознание школьником этих связей превращает знания из суммы в систему.

²⁷ Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.-С. 96.

143

При прослушивании радиоспектаклей у школьников параллельно возникает мош1ный ассоциативный ряд, благодаря чему все воспринятое хорошо запоминается и сохраняется в долговременной памяти. Присущая таким спектаклям эпическая интонация (в радиопьесах это норма) помогает слушателю ош,утить время, его атмосферу, приметы, приобщает к историческому пониманию людей и событий.

Метод укрепления связей сочетался в передачах с основным дидактическим принципом педагогики - принципом всестороннего развития детской самодеятельности, общественной активности в самых разных сферах. Так, путешественники литературного «Клуба знаменитых капитанов» разгадывали загадки океанов и морей, выдумывали проекты и мастерили макеты кораблей и плавучих заводов. Передачи цикла «В стране литературных героев» были тесно связаны с историей. Слушатели программы «Вам, юннаты» не только выращивали редкие растения, проводили биологические опыты, но и писали сочинения о своем крае, совершая радиопутешествия в малоизученные районы страны. Цикл «Па космических орбитах» знакомил аудиторию не только непосредственно с космонавтикой, но и с другими областями физики, химией, астрономией, биологией, географией. Представляя школьникам широкое поле умственной деятельности, авторы названных выше передач опирались на заветы классиков педагогики.

Обосновывая методологические принципы учебно-воспитательного процесса, советская педагогика подчеркивала огромное значение личного опыта ребенка, поскольку воспитание - не акт передачи знаний от одного поколения к другому, а длительный, сложный процесс формирования личности. Мысль, познание мира, постижение истин, добывание знаний, формирование на их основе собственных взглядов, убеждений - вот что должно быть трудом для школьника (Сухомлинский, 1975). Знакомясь с жизнью природы, людей, их трудом, взаимоотношениями, ребенок активно познает мир взрослых. Легче всего этот процесс реализовывается через игру.

144

Среди методов в радиодискурсе для детей и с участием детей применялся метод инспирирующего диалога (Пименова, 1976). По мнению Кан-Калика, специфика преподнесения школьникам знаний по литературе определяется не только дидактикой и литературоведческой логикой, но и логикой художественной, воплош;ающей в себе закономерности литературы как вида искусства. При этом сам процесс общения эстетизируется, его функции информации, познания и организации взаимоотношений получают эстетическую нагрузку и реализуются через «художественный привод». Таким образом, создается специфическая ситуация эстетической коммуникации (Кан-Калик, 1985). Действительно, эстетизация процесса общения, радиодискурса, выступает одной из главных особенностей и творческих задач детского радиовещания. Другим способом общения с аудиторией, воздействия на нее является внушение, то есть апелляция к чувствам, эмоциям, привычкам детско-юношеской аудитории. Внушение здесь выступает и как метод. Психологи отмечают, что характер действия внушения неустойчив, поверхностен по сравнению с характером действия убеждения, если эффект, достигнутый при внушении, не будет подержан в дальнейшем другими мерами воздействия или внушенные положения не соответствуют системе взглядов слушателей - этот эффект может полностью нейтрализоваться (Пожин, 1978).

Чтобы этого избежать, а преподнесенная информация не забылась, редакции представляли слушателям новые порции подобных сообщений, используя так называемый пространственный метод. Он позволял продемонстрировать, что подобные события происходят в разных населенных пунктах страны. По мнению А.А.Меньшиковой, рассказывая в «Пионерской правде» о том, как пионеры помогают взрослым на полях, как они собирают металлолом и бумажную макулатуру, сажают деревья, редакция стремится показать значение общности с народом, с теми, кто работает на фабриках и заводах, что труд способствует формированию всестороннее развитой личности. Таким образом, пространственный метод радиодискурса вносил свой вклад в правильное формирование у аудитории личностных характеристик и

145

правильного отношения к труду и жизни. Особенность этого метода общения и подготовки радиопередач для юной аудитории заключается в том, что метод основан в большей степени на внушении, на тезисе «делай, как все». Психологическая особенность юной аудитории заключается в том, что в силу объективных свойств личности и возрастных характеристик она не хочет быть «как все». Субъект коммуникации должен заинтересоваться тем или иным видом деятельности, убедиться в его важности для окружающих, почувствовать личную мотивацию. Не случайно именно убеждение является основным способом идеологического и психологического воздействий на аудиторию.

Способ убеждения основывается на использовании наряду с яркими фактами логических доводов, апелляции к глубинным процессам сознания. Разъясняющий комментарий специалиста (авторитетного коммуникатора) исключительно необходим.

Установлено также, что наибольший воспитательный эффект достигается при использовании метода убеждения в совокупности с информационным методом. Это дает возможность не только пробудить у слушателей интерес к сообщаемым фактам, но и желание больше узнать о предмете коммуникативного акта самостоятельно. В результате школьник активно включается в процесс добывания знаний, их обработку и систематизацию. Такая педагогическая и психологическая ситуация наиболее благоприятна для восприятия информации.

Поисково-исследовательский метод применялся при работе с детской аудиторией. Форма повествования и установка на отчетность, задания редакции являлись характеристиками этого метода, что повышало уровень восприятия предлагаемой информации у детской аудитории.

Богатый арсенал словесных, наглядных и практических методов (как сугубо дидактических, так и дидактико-коммуникативных) давал возможность создавать особую коммуникационную среду и реализовывал не только познавательную задачу аудитории, но и педагогическую цель коммуникатора. Творческая активность слушателя вытекала из уравновешенности

146

дидактических и коммуникативных функций при работе над созданием радиопередач для детей,

В исследовании радиодискурса с участием детей автором использовалось несколько филолого-психологических методов: дискурс-анализ, фокус-группа, анкетирование, беседа, интервью (в составе метода фокус-групп), включенное наблюдение, косвенное наблюдение. Полезными для исследования личности ведущего на радио оказались методы исследования индивидуальности, ведущего как субъекта социальной деятельности и системы межличностных отношений (оценка студентами восприятия коммуникатора на радио). Среди перечисленных наиболее уместным мы посчитали анкетирование, фокус-группу и дискурс-анализ (11аиболее популярный в мировой журналистике и психологии массовых коммуникаций метод исследования текстов, радио- и телепередач, новостных блоков и статей). На дискурс-анализ ссылается и популярный в США медиапсихолог Ричард Харрпс. Он называет этот метод одним из исследовательских подходов к изучению содержания, применяемого в лингвистике, антропологии и текстологии (Харрис, 2003). Исследователь сетует на то, что дискурс-анализом часто пренебрегают, поскольку исследования массовой коммуникации по традиции более тесно связаны с социальной, а не с когнитивной психологией.

Английский ученый Дэвид Гайлс (2003) перечисляет несколько основных методов, которые могут применяться (и успешно применяются) в современной медиапсихологии (в том числе исследованиях детского радиодискурса). Это традиционный " эксперимент, метод обследования-осмотра, интервью, количественный и качественный анализ, наблюдение, этнография, анализ медиатекстов, дискурс-анализ (Giles, 2003). Учёный констатирует, что ортодоксальная психология настаивает на эксперименте как на основном методе и способе подкрепления тех или иных тезисов. Что касается изучения медиапсихологии и выбора методов, то Дэвид Гайлс выделяет 2 направления или подхода к проблематике: один характерен для Северной Америки, другой для Европы. Экспериментальная традиция прочно обосновалась в США, а

147

европейские ученые сосредоточились на самостоятельном и непосредственном изучении медиатекстов. «Некоторые из нас изучают тексты массовой культуры, в то время, пока остальные изучают их влияние и воздействие на аудиторию...причем, первые ничего не знают об аудитории, а последние о текстах» (Katz & Liebes, 1986, cited in Gunter, 2000a, p. 9.).

Дискурс-анализу посвящено фундаментальное исследование ученых из Дании и Швеции Луизы Дж.Филлипс и Марианны В.Иоргенсен. Принимая во внимание марксистскую философию, состоящую в том, что базис определяет надстройку, авторы допустили обратную мысль, что идеи также формируют материальную среду. Исследование ученых посвящено тому, как дискурсы функционируют и влияют на состояние общества в целом, как в них воплощаются символы и значения, распространенные или зарождающиеся в обществе. Упомянутые авторы исходят из того, что дискурс-анализ - это анализ структур, свойственных высказываниям людей в различных сферах жизни. В более узком смысле дискурс рассматривается как особый способ общения и понимания окружающего мира (или какого-то аспекта мира) (Филлипс, Йоргенсен, 2004). В отношении к СМК, Филлипс и Йоргенсен склонны применять такой метод, с помощью которого исследуются и передаются знания и мнения в СМИ. Всё это составляет объект и метод дискурс-анализа, в котором теория и метод тесно связаны. В связи с этим необходимо разделять философские предпосылки, чтобы использовать дискурс-анализ как метод эмпирического исследования. Для детского радиодискурса и его анализа наиболее применим метод критического дискурс-анализа (термин Нормана Фэркло), который придает особое значение активной роли дискурса в конструировании социального мира (Там же. - С. 22). Критический дискурс-анализ исследует изменения как самих передач, так и восприятия аудитории. Дискурсивная психология также рассматривает критический дискурс-анализ с точки зрения определенного использования языка в социальном взаимодействии. Дискурсивная психология ставит целью исследования, насколько гибко люди используют существующие дискурсы в создании и

148

обсуждении своих взглядов на мир и людей в общении, и каковы социальные последствия этого (Там же, - С. 23). Данный тезис ученых представляет огромный интерес и важность, так как корреспондируется с предметом и объектом детского радиодискурса.

Долгое время в зарубежных исследованиях СМК преобладало мнение, что исследовать необходимо сам текст СМК, а не его производство или восприятие. Считалось, что значения недвусмысленно включены в тексты, а получатели информации их пассивно воспринимают. В 80-е годы медиагруппа из Бирмингема (Стюарт Холл, 1980 и др.) отметила сложность восприятия информации. Было выявлено то, что необходимо учитывать при анализе любого дискурса, особенно телевидения и радиовещания. Холл установил, что информация воспринимается с помощью кодирования и декодирования. Сегодня в культурологии, в исследованиях коммуникации и дискурс-анализе существует мнение, что реципиент не просто перерабатывает информацию, кодирует и декодирует ее, но и сопротивляется ей (Morley, 1992; Gramsci, 1991). Однако принято считать, что в дискурс-анализе, чтобы определить то, как получатель интерпретирует текст, во внимание принимается роль текстовых особенностей. Применительно к детскому радиодискурсу задача дискурс-анализа может выглядеть так: дискурс-анализ может представлять собой исследование того, как слущатель (согласно своим возрастным и личностным особенностям) интерпретирует (воспринимает) адресованные ему передачи, определенным образом вербализированные в жанр и внутреннюю логику и с определенным набором выразительных средств. Перечисленные текстовые особенности во взаимосвязи с особенностями коммуникативной ситуации и возрастными особенностями аудитории представляют собой авторское понимание дискурс-анализа радиопередач для детей.

Иной подход к дискурс-анализу заключается в том, что исследователь концентрируется на том материале, который уже фактически создан, собран, сказан или написан, при этом структуры дискурса исследуются подробно, с возможностью определять все социальные последствия различных

149

представлений о действительности, воссозданных в дискурсе. Поэтому задача исследователя, применяя метод дискурс-анализа детского радиовещания, состоит в том, чтобы обозначить и адекватно оценить возможные последствия дискурса в конструировании социального мира.

Другой распространенный в США и Европе метод исследований журналистского материала - метод обзора, осмотра, обследования (а "survey method") (Giles, 2003). Он включает в себя различные методы в зависимости от цели и характера исследования. Это анкетирование (опросник) в одних случаях, интервью (когда нужны качественные показатели) в других. В это понятие входят и дневники (diaries) в качестве альтернативного подхода к исследованию активности аудитории в момент того или иного коммуникативного события. С 80-х годов на Западе и США использовался метод «человеческого счётчика» ("people meter"), предполагавший звонки исследователя своему респонденту в так называемые ключевые моменты коммуникативной ситуации в течение наблюдаемого периода. Исследователь задавал респонденту вопросы, касающиеся пользования телевидением. Это делалось как по телефону, так и по пейджеру (подробное описание этого методу см. Gunter, 2000а). Таким способом собранная информация стала основой для большинства медиапсихологических исследований за рубежом (Giles, 2003).

Метод качественного анализа, упомянутый Дэвидом Гайлсом среди основных используемых в Европе и США, заключается в том, что имеет отношение к пониманию человеческого поведения в большей степени, чем попытка контролировать или предсказать его. Относительно медиапсихологии, практическое использование метода происходит тогда, когда есть интерес узнать то, как СМК влияет на своих пользователей (индивидуальных и групповых). Упомянутый метод, по мнению Дэвида Гайлса, с трудом находил понимание, как у психологов, так и у исследователей СМК. Многие называют этот метод «зонтиком над всеми другими методами» (Giles, 2003), имея в виду его некоторую универсальность и надметодологичность. В медиапсихологии

150

метод качественного анализа одинаково применим как для изучения аудитории, так и для изучения текста (вербального и визуального). Многие ученые на Западе предпочитают исследовать проблемы на междисциплинарном уровне, на границах наук, оправдывая использование смеси количественных и качественных методов, или включаясь то в одну, то в другую науку в зависимости от потребностей и предмета исследования (Livingstone, 1998а).

Интервью-метод традиционно используется во многих странах для сбора качественных показателей. Интервью проводится в режиме «один-на-один» или с применением фокус-группы (например, при обсуждении, что люди думают об СМК, или о роли СМК в повседневной жизни). Фокус-группы использовались в исследование СМК как альтернатива эксперименту сначала для изучения эффектов радио (Merton, Fiske & Curtis, 1957). Позже метод был адаптирован к рынку исследований имиджа брэнда, а также к политическим исследованиям (как инструмент для проведения избирательных кампаний). В последнее время, с растущей популярностью качественных исследований социальной науки за рубежом, фокус-группы активно применяются как в исследованиях СМК (филологами), так и непосредственно в психологии. Фокус-группы используются для обсуждения разных аспектов СМК (от «мыльных опер» и детского телевидения до политических дискурсов). Зачастую упомянутая разновидность метода интервью используется как эксплуатация моды для генерализации идей и материалов, с последующим или параллельным применением опросников и шкал. Этот метод, по мнению западных ученых, более перспективный, так как позволяет собрать более богатый материал, нежели закрытые и обезличенные анкеты-опросники или данные, полученные после лабораторно контролируемых экспериментов в поведении (Lunt & Livingstone, 1996).

Из перечисленных методов, применяемых в мировой науке, для детского радиодискурса наиболее перспективны и актуальны дискурс-анализ, контент-анализ, анкетирование, интервью (с фокус-группой). Следует также отметить, что в российской науке экспериментальный метод получения данных и

151

анкетирование остаются главными (особенно в психологии) и чуть ли не единственными (в том числе, применительно к исследованию СМК). Для российской науки междисциплинарность исследований еще не стала нормой и перспективой, тогда как другие европейские учёные (в том числе Великобритании и США) уже много лет признают и активно применяют данные полученные именно на стыке нескольких наук, в пограничных областях, расширяя методологию и практику применения.

2.2. Характеристика полученных результатов, их анализ и обсуждение

Одно из значимых исследований восприятия СМК детской аудиторией представляет собой количественный анализ детского и юношеского телесмотрения в Москве (Давыдов, 2002). Для детского радиовещания оно имеет практическую значимость в виду репрезентативности, выбранного возраста аудитории и методов проведения исследования. Опубликованные С.Г.Давыдовым данные составлялись на основе исследований компании TNS Gallup Media. При этом использовались количественные характеристики рейтинга и доли. Рейтингом назвали среднее количество зрителей данного эфирного события, выраженное в процентах от числа потенциальных зрителей. Долей - среднее количество зрителей данного эфирного события, выраженное в процентах от числа фактических зрителей. Анализ показал, что дети смотрят телевизор меньше, чем взрослые. При этом у детей и юношества, как и у представителей других возрастных групп, объем телесмотрения в выходные дни превышал объем телесмотрения в будние дни. Объем смотрения видео и у базовой, и у целевой аудитории больше в выходные дни, чем в будни. Дети смотрят видео значительно больше. Если на каждого респондента приходится 5 минут смотрения видео в будние дни и 8 минут в выходные, то для детей этот показатель составляет 13 и 14 минут соответственно. Исследователи также

152

пришли к выводу, что между телесмотрением дошкольников, младших школьников и старших школьников имеются существенные различия, выявить которые на московских данных в силу недостаточности числа респондентов «до 16-ти» не представлялось возможным. Однако задача была решена на российской городской выборке 100 000+ с четырьмя целевыми подгруппами по возрастам (4-6 лет, 7-9, 10-12, 13-15). Вывод (применим и к детскому радиовещанию) был сделан следующий: меньшей всего времени у телевизора проводят дети от 4 до 6 лет. Представители младшего и среднего школьного возраста в среднем смотрят телевизор примерно 150 минут в день, чуть больше старшеклассники. Закономерность состоит в том, что по мере взросления у юной ауднторни снижается интерес к детскому телевидению, а интерес к развлекательным и снортивным нрограммам растет. Примерно равен у всех подгрупп интерес к кинопоказам и новостям. Социально-политические и гуманитарные передачи привлекают детскую и подростковую аудиторию сравнительно мало. В количественном анализе С.Г.Давыдова (данные на 2001 год) не представлена категория «познавательные программы» (наряду с практическими всеми известными дискурсами современного телевидения). Это говорит о том, что на современном российском телевидении этот вид дискурса практически исчез.

Аналогичная ситуация и на радиовещании. В то время как в советский период познавательные и обучающие передачи (судя по письмам слушателей) воспринимались как главные и наиболее интересные в общем информационном потоке наравне с играми (для детей) и новостями (для взрослых). Однако в процентном отношении детские телепрограммы (как видно из таблицы) составляют самая большую долю у детской и подростковой аудитории, что говорит о востребованности передач для детей, в том числе радиопередач (см. результаты анкетирования и табл. С.Г.Давыдова).

²⁸ Давыдов С.Г. Детское и юношеское телесмотрение в Москве: количественный анализ // Информационная и психологическая безопасность в СМИ: в 2-х томах. Т.1: Телевизионные и рекламные коммуникации / Под ред. А.И.Донцова, Я.Н.Засурского, Л.В.Матвеевой, А.И.Подольского. -М.: Аспект Пресс, 2002. -С. 180.

153

СМОТРЕНИЕ ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ТЕЛЕПРОГРАММ, % (города России 100 000+) (С.Г.Давыдов, 2002)


Тип телепрограммы	4-6 лет	Возраст аудитории
Тип телепрограммы	4-6 лет
4-6 лет	10-12 лет	13-15 лет
Кинопрограммы	12,6	14,9	18,7	15,9
Развлекательные	10,8	17,0	16,8	19,4
Музыкальные	1,0	1,4	1,6	2,8
Спортивные	6,2	6,8	11,1	10,8
Новости	9,5	8,8	10,3	10,3
Социально-политические	7,7	4,0	5,1	4,5
Гуманитарные	7,9	6,0	7,0	6,8
ДЕТСКИЕ	39,8	36,7	24,2	24,8
Прочие	4,5	4,4	5,2	4,6

С.Г.Давыдов делает следующие выводы из проведенных исследований: детская и подростковая аудитория смотрит телевизор меньше, чем аудитория взрослая. Недостаточное присутствие в сетке телеканалов специализированных программ, рассчитанных на детскую и подростковую аудиторию, а также их неудобное размещение приводят к тому, что зрители в возрасте от 4 до 15 лет объективно вынуждены смотреть передачи для старшей аудитории. Возрастная группа от 4 до 15 лет предпочитает сериалы и современную эстрадную музыку. При высокой потребности в восприятии детских передач, требуемого дискурса на современном российском телевидении и радио явно недостаточно или он отсутствует полностью. Восприятие современной детской и молодежной аудитории сконцентрировано на теле- и компьютерном экране, подчас на самых примитивных формах дискурса (игра, развлечения, музыка, реклама).

Таким образом, массовая коммуникация (в том числе адресная, детская) позиционируется как форма опосредованного общения. Из последних

154

исследований на эту тему заслуживает внимания и некоторой критики разработка Н.Н.Богомоловой, которая провела в 1988 году сравнительный анализ опосредованного и межличностного общения. Сравнивались общение в условиях массовой коммуникации и межличностное (не опосредованное) общение. В одном из пунктов Н.Н.Богомолова отмечает в разделе «общение в условиях МК» следующую характеристику «отсутствие непосредственной обратной связи между коммуникатором и аудиторией» (Богомолова, 1988). Такое утверждение вряд ли можно принять за корректное, так как на современном радио- и телевещании часто практикуются интерактивные, не опосредованные способы общения (приглашение слушателей-зрителей в прямой эфир и ответы на вопросы ведущего, смена коммуникативных ролей с реципиента на коммуникатора). Неречисленное является в разной степени непосредственным ответом аудитории на сигнал коммуникатора и одновременно характерной чертой радио- и теледискурсов 21-го века. На этом основании отсутствие непосредственной обратной связи между коммуникатором и аудиторией (как утверждает Н.Н.Богомолова, 1988) нельзя считать характеристикой общения в условиях СМК (особенно принимая во внимание ситуацию, когда аудитория и коммуникатор НЕПОСРЕДСТВЕННО взаимодействуют в студии «прямого эфира»). К достоинствам сравнительного анализа Богомоловой можно отнести характеристики общения в условиях СМК и при межличностном общении. Категория восприятия по Богомоловой в первом случае презентована с преобладанием двухступенчатого характера восприятия сообщения, во втором - непосредственное восприятие сообщений.

В психолингвистике и филологии в последние годы проведены исследования, основанные на сопоставительном анализе речевых произведений детей разного возраста, экспериментально изучался процесс становления механизма порождения и смыслового восприятия устных спонтанных дискурсов (Седов, 2004). Эксперименты проводились с детьми трех возрастных групп: 6-7 лет, 10-11 и 15-16 лет. Выводы ученых: при пересказе воспринятых на слух дискурсов дети не смогли воспроизвести данным им речевые

155

произведения в виде целостных текстов (группа 6-7 лет). Младшие школьники воспроизводили первое пришедшее на память предложение или случайный набор слов из первых фраз речевого произведения. Та же группа продемонстрировала неумение выделять и вербализовывать скрытый смысл. Другая группа испытуемых (10-11 лет) продемонстрировала хорошую способность к запоминанию и воспроизведению полученной информации, их дискурсы представляли собой пересказы близкие к тексту. Опыты на смысловое восприятие текстов показали, что группа 10-11 лет не была способна воспринять и воспроизвести речевое произведение в сжатом виде, в виде лаконичной формулы. Этот возраст еще не обладает умением воспроизводить интонационные тонкости авторской иронии. Психолог А.А.Смирнов (его выводы подтверждены филологическими экспериментами К.Ф.Седова) установил, что тексты, созданные испытуемыми, не просто воспроизводят рассказ, а представляют воспринятую и усвоенную информацию в перекодированном виде. Применительно к детскому радиодискурсу, можно предположить, что (на основании перечисленных исследований) детские передачи желательно формировать в расчете на аудиторию не 5-6 лет (как утверждали авторы детских передач советского радиовещания), а на возраст 10-11 лет и старше. Так как возрастная группа 5-7 лет как группа «языковых личностей» не обладает способностью совершать перекодировку личностного смысла в связный дискурс. Именно с этого возраста (10-11 лет и старше, как показывают данные К.Ф.Седова) восприятие устного речевого произведения у аудитории принимает наиболее осознанный и структурированный характер. Дискурсивное мышление подростков обретает качественные отличия, обусловленные совершенствованием механизма внутреннего планирования дискурса. В их восприятии речевые произведения уже не выглядят как «поток сознания» (Джеймс), в них намечается интеграция текстовых смыслов, расширение вербальной памяти, происходит операция разворачивания замысла в текст и в обратном направлении. Однако даже в этом возрасте дети еще не способны совершать сложных перекодировок в своем сознании. Следовательно,

156

детский радиодискурс необходимо выстраивать определенной степени сложности и с учетом результатов упомянутых экспериментов на восприятие речевых произведений.

Исследуя личностно-поведенческие особенности современной подростковой аудитории, заслуживают внимания данные Л.А.Регуш. Согласно исследованиям, проведенным в Петербурге в 1996 и 1999 годах, будущее переживается подростками как серьезная проблема^{^^}. Личностная значимость и аффективная окрашенность процессов профессионального самоопределения отмеченные Л.И.Божович, лишь усилились к настоящему времени. И если раньше такое восприятие будущего было свойственно только юношеству, сегодня в него вовлечены и подростки, причем, именно в возрасте 12-13 лет «нагруженность» проблемами оказалась наибольшей (Зотова, 2005). По данным С.К.Бондыревой и Д.И.Фельдштейна (1997), в начале 1980-х гг. переживание подростками одиночества, неустроенности тревожности стояло на 4-5 местах по силе проявления. В 1996 году тревожность, чувство ненужности взрослому миру не только московских, но и смоленских, пензенских, тобольских подростков вышли на 2-е место^{^*}^.

Исследуя интерес аудитории к тем или иным СМК (в основном, к газетам), ВЦИОМ в июле 2005 года подвел итоги социологического опроса и опубликовал результаты в «Российской газете». Согласно данным исследования, каждый пятый житель России (21%) не обращается ни к одному из существующих СМК. К радио как к источнику информации обращается 25% опрошенных. Аудиторию привлекает общественно-политическая направленность дискурса (увеличение за 3 года с 12 до 18%), развлекательная (24-25%, прежний уровень), эротическая (2-4%). Отмечено возросшее внимание к рекламе (с 19 до 24%). Среди востребованных дискурсов у российской аудитории остаются: общественно-политические (42%), криминальные (35%), досуг, спорт, культура (11-13%). Молодежь, согласно опубликованным

²⁹ Регуш Л.А. Проблемы подростков // Наш проблемный подросток / Под ред. Л.А.Регуш. СПб., 1999.

³⁰ См.: Бондырева С.К., Фельдштейн Д.И. Психолог-практик в нашем современном обществе: пути и условия

его формирования // Мир психологии. 1997. № 3.

157

результатам исследования, меньше взрослых интересуется бытовой направленностью СМК и политической. Среди других дискурсов, которые воспринимает современная российская молодежь: криминал, светская жизнь, развлечение, спорт, реклама (См.: «Российская газета» от 14 июля 2005 года). Из проведенных ВЦИОМ исследований можно сделать вывод, что молодежная аудитория перцептивно настроена лишь на перечисленные передачи. Несколько другой характер восприятия современного радиовещания проявляется в результатах анкетирования, проведенного К.Ю.Новиковым в июле-октябре 2005 года среди работников государственной радиокомпании «Голос России», коммерческой радиостанции «Наше время на Милицейской волне» и студентов радиоотделения факультета журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова. Было обработано 50 анкет, которые распространялись среди трех возрастных групп: от 19 до 30 лет, от 30 до 50 лет, после 50 лет. Задачей анкетирования было: выяснение особенностей восприятия разной по возрасту аудиторией образа коммуникатора, а также степень востребованности и перспектив детского радиовеш;ания.

Таблица 1. МОТИВАЦИЯ К ВОСПРИЯТИЮ (СЛУШАНИЮ) РАДИО (% от

числа обработанных анкет)


Мотивы к восприятию	Возраст аудитории
Мотивы к восприятию
19-30 лет	30-50 лет	старше 50 лет
1. «в эфире моя любимая передача»	12	0	3
2. «В эфире мой любимый ведущий»	3	0	0
3. «Радио должно работать»	18	6	3
4.«Радио - основной источник информации и пища для ума»	15	12	15

158

По результатам опросов респондентов выяснилось, что 6% от числа опрошенных радио не слушают, хотя являются его работниками. Из таблицы видно, что мотивация к восприятию радио у молодежной аудитории (19-30 лет) сконцентрирована вокруг «там звучит моя любимая передача», «радио должно работать» и «радио для меня главный источник информации и пища для ума». Причем, если для самой молодой аудитории характерны высокие показатели по критерию «радио должно работать» и «главный источник информации и пища для ума», то для второй группы (30-50 лет) и для ветеранов радиовещания (стаж более 20 лет) мотивация сфокусирована только на последнем варианте («источник информации и пища для ума»). Показателен довольно высокий (6%) процент тех, кто радио не слушает принципиально и не воспринимает. Выводы: молодежная аудитория наиболее восприимчивая и активно обращается к радиодискурсу. Все 3 возрастные группы воспринимают радио, в основном, как «главный источник информации и пищу для ума». Кроме того, молодежная аудитория называет среди мотивов «радио должно постоянно работать» и «там звучит моя любимая передача». Образ любимого ведущего как главная мотивация к слушанию или восприятию радио по результатам анкетирования признается не существенным (какими бы он личностными характеристиками не обладал). Коммуникатор воспринимается не как мотив к слушанию радио, а как неизбежность, некая данность, которая или воспринимается по категориям «Симпатия», или «Антипатия» (См. Таблицы 2,3).

Таблица 2. В0СПРР1ЯТИЕ ВОЗРАСТА КОММУНИКАТОРА ПО КАТЕГОРИИ «СИМПАТИЯ» (% от числа обработанных анкет)


Предполагаемый возраст коммуникатора	Возраст аудитории
Предполагаемый возраст коммуникатора
19-30 лет	30-50 лет	старше 50 лет
До 20 лет	0	0	0

159

20-40 лет	9	3	3
30-40 лет	36	18	18
Старше 40 лет	6	6	3

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что: чем моложе аудитория, тем более старших коммуникаторов на радио они воспринимают по категории «симпатия». Другая особенность заключается в том, что «ветераны не воспринимают ветеранов». Возрастная аудитория старше 50 лет симпатизирует не коммуникатору-ровеснику, а возрасту 30-40 лет. На этом возрасте сконцентрированы предпочтения всех трех возрастных групп респондентов. Выводы: предпочтительный для восприятия всех возрастных групп возраст коммуникатора на радио 30-40 лет. Ведущие моложе 20 лет, не воспринимаются абеолютно.

Таблица 3. ВОСПРИЯТИЕ КОММУНИКАТОРА ПО КАТЕГОРИИ

«АНТИПАТИЯ» И ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКОГО

ФАКТОРА (% от числа обработанных анкет)

	Возраст аудитории
Эмоционально-	19-30 лет	30-50 лет	старше 50 лет
поведенческие характеристики
коммуникатора
1. Дефекты речи	24	15	12
2. Неприятный тембр голоса	21	3	3
3. «Скороговорка»	9	12	6
4. «Его слишком много»	21	9	9
5. Ставит себя выше слушателей	36	15	15
6. Заискивает перед аудиторией	12	18	3
7. Слишком эмоциональная речь	9	3	9

160

Результаты, приведенные в Таблице 3, демонстрируют, что среди личностных черт и поведенческих характеристик коммуникатора, вызывающих антипатию у аудитории, отмечены (по снижению антипатичного статуса): «коммуникатор ставит себя выше слушателей». Этот показатель высок у всех трех возрастных групп, особенно у молодежной аудитории (36%), как наиболее активной и восприимчивой к речи и поведению ведуш,его на радио. Среди других антипатичных черт, которые влияют на негативное восприятие коммуникатора, отмечены «дефекты речи» (все возрастные группы воспринимают этот недостаток как доминирующий), неприятный (слишком высокий или слишком низкий) тембр голоса (только у молодежной аудитории), коммуникативная ситуация, в которой «ведущего слишком много». Эта характеристика вызвала отчетливую антипатию (21%) лишь у молодежной аудитории. У возрастных групп 30-50 лет и старше 50 лет характер восприятие несколько другой. Восприятие антипатичного коммуникатора возрастной группы 30-50 лет сконцентрировано на таких характеристиках, как: заискивает перед слушателями (18%) и говорит «скороговоркой» (12%), что не является раздражителем у молодежной аудитории. У той же возрастной группы отмечен низкий процент тех, кто негативно воспринял неприятный тембр ведущего на радио (3%) и характеристику «его слищком много» (9%, в отличие от молодежной группы - 21%).

Респонденты-ветераны радио (привлекались автором для более полной выборки и в качестве эмпирического сравнения) активно отреагировали лишь на 2 характеристики коммуникатора - «ставит себя выше слушателей» (15%) и отмеченные всеми группами дефекты речи (12%). Восприятие других характеристик коммуникатора у этой возрастной группы значительно «смягчено». Излишняя эмоциональность ведущего на радио, судя по результатам анкетирования, воспринимается довольно спокойно. Лишь молодежная аудитория и ветераны радио отреагировали 9%. Выводы: коммуникатор на радио воспринимается как антипатичный, если он: обладает (по мере снижения антипатичных черт у 3-х возрастных групп) дефектами речи.

161

«ставит себя выше слушателей», носитель неприятного тембра голоса, «его слишком много в эфире», он заискивает перед аудиторией, говорит «скороговоркой».

Что касается детского радиовеш,ания, то проанализировать восприятие немногочисленных дискурсов самими детьми не представляется возможным по объективным причинам. Тенденции и перспективы детского радиодискурса можно отчасти эмпирически вывести из анкетирования, в котором были задействованы упомянутые возрастные группы (в том числе молодежная, «вчерашние школьники»). Таблипа 4. ПЕРСПЕКТИВЫ ДЕТСКОГО РАДИОВЕЩАНИЯ В РОССИИ (%]


Вопросы анкеты	19-30 лет	Возраст аудитории
Вопросы анкеты	19-30 лет
19-30 лет	старше 50 лет
1. Будущее российского радиовещания за ДЕТСКИМ радио	3	3	3
2. Современному радио не хватает ДЕТСКИХ ПЕРЕДА^¹	1 33	12	6

Как следует из данных анкетирования, перспективы детского радиовещания респонденты оценивают пессимистично (все возрастные группы). В то же время все 3 возрастные группы ностальгически восприняли НЕДОСТАТОК детских радиопередач в современном радиодискурсе. Особенно ярко этот недостаток ощутила молодежная аудитория (33%), кому и предназначаются определенные радиодискурсы. Высокий показатель отмечен у возрастной группы 30-50 лет, кто не менее остро ощущает недостаток детских радиопередач (12%). С увеличением возраста аудитории, восприятие дефицита детского радиодискурса снижается.

Фокус-группа была проведена на факультете журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова 9 ноября 2005 года. Аудитория численностью 18 человек, («вчерашние школьники») - студенты 1 курса дневного отделения в возрасте не старше 17-19 лет. Модераторы фокус-группы: К.Ю.Новиков и И.Н.Тхагушев.

162

Дискурс, предложенный к прослушиванию, представлял собой радиопередачу «Твоё время», адресованную юношеству и выходяш;ую в эфир на радиостанции «Радио России» (автор Т.Чинённая). Тема дискурса - «Пирсинг и тату как молодежные ориентиры 21-го века»», эфир 2 ноября 2005 года. Содержание передачи представляет собой обсуждение двумя коммуникаторами молодежного возраста той или иной молодежной проблемы с привлечением экспертов, подтверждающих или опровергающих те или иные тезисы ведущих. По структуре дискурс состоял из диалога коммуникаторов, музыки как фона или как сопровождения речи коммуникаторов, а также включений в виде интервью (звучащих голосов) «внешних экспертов». Первая часть передачи состояла из постановки проблемы, истории явления под названием «пирсинг и тату». При проведении фокус-группы ставилась задача выявить особенности и закономерности восприятия молодежной аудиторией дискурса, специально предназначенного для целевой аудитории. На вопрос модератора о качестве восприятия аудиторией дискурса в целом, был получен ответ, из которого следовало, что дискурс и его фреймы восприняты в целом положительно с учетом индивидуальных перцептивных особенностей студентов.

Обсуждение передачи выявило, что дискурс практически не изменил систему ценностей и взглядов аудитории на поставленную проблему, хотя фрейм передачи (идея) предположительно был «антипирсинг и антитату», с чем аудитория сначала практически в полном составе согласилась (модератор внес на обсуждение предположение о том, что идея заключалась именно в «антипирсинге»). Па вопрос второго модератора о том, кто из аудитории уже имеет пирсинг или хотел бы его получить, выяснилось, что лишь 2 из 18 это явление уже опробовали, а 3 хотели бы. Фокус-группа подтвердила предположение, что дискурс был рассчитан в большей степени на «информацию к размышлению», а не представлял собой манипулятивное общение. Предположение одного из модераторов было основано на услышанных в дискурсе «якорях» (ПЛП), знаках, означавших проведение в сознание реципиента мысли о негативном отношении коммуникаторов в

163

пирсингу и тату. В частности, речь ведущих изобиловала не только молодежным слэнгом, но и словами «пристрастились» (обычно в сочетании со словом «наркотики»), «фашистское клеймо», «маргинальный пережиток», «криминальная среда». Употребление в речи коммуникаторов перечисленных знаков дало основание предположить, что ведущие настраивают аудиторию на определенное восприятие.

На вопрос модератора о том, для какой возрастной группы прослушанный дискурс ориентирован в большей степени, аудитория в своем большинстве назвала возраст от 14 до 18 лет. Из предложенных вариантов аудитория посчитала, что дискурс будет интересен только одной - подросткам, юношеству. Незначительное меньшинство посчитало, что наряду с этой социальной группой, дискурс может восприниматься и взрослыми, но только теми, у кого есть дети в возрасте 14-18 лет. На вопрос модераторов о том, что именно из всего дискурса больше всего запомнилось и почему (выявление фрейма, активизировавшего произвольное внимание и способствовавшего лучшему восприятию) был получен ответ большинства аудитории, обратившей внимание лишь на одно интервью (из 5, прозвучавших в дискурсе). В передаче звучал голос девушки Дианы, которая рассказывала о том, как татуировка повлияла на ее жизнь, способствуя почти мистическому установлению контакта с любимым человеком. По форме это была яркая, запоминающая история о том, как миф о пирсинге был перенесен из мифологии древности в 21-й век, как был воспринят отдельной личностью и как она связала с перенесенным и трансформированным в сознании образом рисунка на коже с возможностью удачно познакомиться с молодым человеком. Очевидно, произвольное внимание, которое активировал именно этот посыл, объясняется двумя факторами: устойчивой референтной группой героини передачи с аудиторией фокус-группы и умелым подбором выразительных средств (речевых знаков), которые соответствуют языку и образу мышления воспринимаюшей аудитории. Наивысшая релевантность аудитории и участника дискурса по форме выражения мысли, возрасту и системе ценностей заставила слушателей

164

запомнить именно эту часть передачи. 20 минут звучания дискурса в эфире и 4 длительных включения в виде интервью не отразились на качестве восприятия дискурса в целом. Иногда обилие интервью на один дискурс усложняет запоминаемость фреймов, способствует «отключению» реципиента от прослушивания, что отражается на восприятии в целом. Анализ проведенной фокус-группы не выявил такой закономерности применительно к данному дискурсу. Однако 5 студенток из 18 высказали мнение, что чрезмерная представленность в дискурсе эксперта-косметолога (врач дважды говорила о том, вредна или полезна процедура пирсинга и тату, как надо правильно обрабатывать участки тела при этих операциях) вызвала у них легкое раздражение и затруднение в восприятии.

Особенность молодежного дискурса состояла также в наличии динамичной музыки, выступавшей то в форме фона к разговору ведущих, то в качестве самостоятельного элемента передачи. Музыка воспринималась нейтрально: как нечто должное, необходимое, без акцентуации внимания на ее содержании или темпе. В такой форме музыкальная часть дискурса способствовала лучшему восприятию смысловых фреймов. Модератором был задан вопрос, от чего может зависеть процесс принятия решения, если принять дилемму дискурса: делать себе пирсинг или нет? Аудитория фокус-группы единогласно констатировала, что принятие решения зависит от установки. Вариант «здесь и сейчас» в качестве возможного аудитория не допустила.

ВЫВОДЫ: Фокус-группа выявила большую воспринимаемость у такого дискурса, который по форме и содержанию наиболее релевантен запросам аудитории (совпадение возраста ведущих с возрастом аудитории, актуальность темы, заинтересованность подачи материала, наличие внешних экспертов в виде записанных интервью, динамичный музыкальный фон или наличие музыкального фрагмента). Всё это создает референтную группу, что благотворно влияет на восприятие дискурса. Обилие посторонних голосов и советов существенно не влияет на восприятие, не усложняет его. Система ориентировок и личностных ценностей у аудитории 17-19 лет настолько

165

устойчива, что попытка ее изменить, расшатать, направить в нужное для коммуникатора русло путем формирования «якорей», создающих стимул для определенной реакции - неэффективна (даже если предположить, что идея дискурса не «антипирсинг», а призыв к нему, результаты фокус-группы показали, что лишь 2-3 человека из 18 готовы к принятию решения испытать на себе эту операцию). На качество и целостность восприятия влияют также музыка, молодежный слэнг, темп речи, жаргонизмы, интересуюш,ая аудиторию тема. На адекватное восприятие положительно влияет отсутствие готовых рецептов, назидательности, что не исключает восприятия коротких и ненавязчивых советов (2 интервью врача-косметолога были восприняты положительно, несмотря на обилие звуковых включений и повторный голос одного и того же эксперта). Современная молодежная аудитория предпочитает дискурсы динамичные, длительностью до 30 минут, музыкально оформленные, семантически, лингвистически, стилистически и психологически выверенные, создающие максимально тесную референтную группу на участке коммуникативного акта «коммуникатор - реципиент».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человек обрабатывает информацию о мире с помощью восприятия (в том числе ощущения), общения, анализа и синтеза, соотнесения ее с определенными эталонами, памяти. Детский радиодискурс представляет собой, с одной стороны, традиционный механизм обработки такой информации. С другой стороны, именно детское радиовещание представляет собой исключительно уникальный филологический предмет, которым управляет и который формируется усилиями психологического контекста. Интересны в этой связи теории массовых коммуникаций и целесообразность их применения в детском радиодискурсе.

166

Первые теории массовых коммуникаций и их осмысление строились по основным принципам бихевиоризма (направления в психологии). Комплекс первых теорий получил название «теории волшебной пули» (термин Ласвелла, 1948). Суть их состояла в том, что СМК одинаково воспринимаются всей аудиторией и вызывают немедленную и непосредственную реакцию. В предложенной Ласвеллом модели коммуникативного акта - пять элементом цепочки. «К» - коммуникатор - «С» (сообщение) - «С-2» (средство, канал) -«Р» (реципиент) - «ОС» (обратная связь, эффект СМК). Более адаптированная к современным СМК модель была предложена Малецке (Maletzke, 1963). Немецкий ученый предложил упрощенную схему полей массовой коммуникации, оставив в цепочке 4 элемента: коммуникатор, сообщение, посредник и реципиент. Малецке полагал, что образ самовосприятия формирует установку к сообщению: человек склонен не воспринимать информацию, не соответствующую приписанным себе ценностям, то есть определенному «трафарету» в сознании. В данном исследовании автором предложено упростить и цепочку Ласвелла, и схему Малецке, сведя коммуникативный акт к ТРЕМ главным элементам: «К» (коммуникатор, автор и редакция) - «Д» (дискурс: сообщение, контекст, канал) - «А» (аудитория, массовый реципиент, способный на обратную связь). Такая модель экономична и оправдана с точки зрения современного коммуникативного акта на радиовещании, а также с учетом того, что понятие «дискурс» предполагает включенность текста (речи), контекста, не только в коммуникативную, но и в техническую среду (эфир, теле- и радиосигнал, возможности микрофона, распространенность волн и пр.).

Исследования массовой коммуникации (зарубежная и современная российская наука) сконцентрировались, главным образом, на телевидении и рекламе. Радиовещание выпало из сферы научного исследования, несмотря на то, что оно представляет собой особый дискурс и, соответственно, формирует особую среду, в которой функционирует особым образом категория восприятия, включенная в категорию общения. Этот феномен научной

167

невостребованности радио отмечен зарубежными исследователями СМК (Харрис, 2003). Американский исследователь Ричард Харрис констатирует, что «с точки зрения уровня общественного интереса и количества научных исследований, носвященных масс медиа, телевидение является намного более исследованной областью, чем радио или печатные СМИ»,

Ричард Харрис (2003) полагает, что радио в большей степени (в отличие от телевидения) адресовано или к определённой возрастной группе, или к аудитории «по интересам» (музыка, политика, домашнее хозяйство). Однако спорным является его утверждение, что «дети, не достигшие подросткового возраста, мало слушают радио, но оно является одним из основных элементов подростковой и молодежной культуры» (Там же. С. 27). Советские исследования детского радиовещания показали (Лебедева, 1989), что интерес к радио проявляется, начиная с 5-летнего возраста. Вероятно, эта ситуация изменилась не в сторону снижения, а в сторону увеличения возрастного порога. Уместным будет уточнение и в отношении к воспринимающей аудитории. Русские (советские) дети были более восприимчивыми к радиодискурсам, чем их американские ровесники, которые, судя по результатам исследований в изложении Ричарда Харриса, подключались к слушанию радио на более поздних этапах возрастного и культурного развития.

По мнению некоторых ученых, для плодотворного общения необходимы, как минимум, две составляющие, которые называют «отдачей («излучением») и «восприятием» («влучением»). Отдача понимается как процесс, когда энергия чувств, желаний, эмоций трансформируется через мимику. Восприятие или «влучение» происходит тогда, когда сознание впитывает в себя эмоции и чувства других субъектов общения (Кислицына, 2005). Специфика телевизионного восприятия зависит от вопросов коммуникатора, взгляда, движений телеведущего и пр. После того, как психологический контакт установлен, «излучение» коммуникатора должно быть направлено на собеседника. По мнению В.В.Кислицыной - автора дипломной работы на эту

³¹ Харрис Ричард. Психология массовых коммуникаций. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - С. 77.

168

тему - при такой форме теледискурса и психологическом контакте благодарный собеседник отдаст коммуникатору все свои чувства, эмоции, мысли. Между ними установится непрерывное взаимное общение. Нельзя не согласиться с рекомендациями и выявленными особенностями теледискурса, заметив при этом, что в радиодискурсе коммуникатор и его гость работают в одной коммуникативной среде, а аудитория, которая, в отличие от телевизионной, воспринимает происходящее в студии только на слух, она объективно лишена визуальной возможности наблюдать за дискурсом. Поэтому телевидение и радиовещание представляют собой абсолютно разный коммуникативный план. Соответственно, законы и специфика восприятия радио коренным образом отличается от восприятия телевизионного дискурса. Своевременно замечено психологами Матвеевой, Аникеевой и Мочаловой, что коммуникативный акт представлен в современном телевизионном дискурсе в двух формах: асимметричная структура коммуникации и симметричная структура коммуникации (Матвеева, Аникеева, Мочалова, 2004). Первая представляет собой «О» (отправителя информации) - «П» (послание) - «П-2» (получатель информации). Это образец субъект-объектной коммуникации, которая была распространена не только на телевидении, но и на радиовещании в советское время. Пе исключение и детский радиодискурс. Симметричная структура коммуникации более современная, предполагающая отсутствие «О» и «П» (см. предыдущую схему). В коммуникативном акте есть лишь собеседники, соучастники общего дела (Каган, 1988). Таким образом, исходя из терминологии Кагана, для телевидения и радио советского периода была характерна коммуникация, для современного телевидения и радио в большей степени общение. Углубляясь в специфику детского радиодискурса, заметим, что современное радио для детей полностью не отказалось от коммуникации (субъект-объектной ее формы). Такие дискурсы представлены практически на всех государственных радиостанциях, где остались передачи для детей. Однако многие авторы переориентировались именно на общение, предполагающее участие в коммуникативном акте самих детей, одновременный их статус в

169

качестве аудитории, а также возможность одновременно быть модератором дискурса, что исключительно важно для формирования личности детей. Структура общения по своей природе диалогична, отсюда преобладающая диалоговая форма дискурса, о которой подробно шла речь в соответствующей главе. В современном радиовещании для детей авторы передач стараются избегать монолога (при сохранении этой формы общения, когда аудитория практически не участвует, а лишь пассивно воспринимает информацию), отдавая предпочтение диалогу (когда от аудитории требуется включенность в дискурс, обсуждение у микрофона своих проблем, «обратная связь» в виде звонков в «прямой эфир», письма по электронной почте, отправка в редакцию кассет со своими записями и пр.).

Для детского радиодискурса характерны этапы, способы коммуникативного воздействия и восприятия, описанные социальным психологом Г.М.Андреевой (1986, 2005) - заражение, внушение, подражание. Для детского восприятия радиопередач характерны и бессознательная передача эмоционального состояния (коммуникатора-взрослого или коммуникатора-ребенка), и вербальная информация, не предполагающая реакции и критичности аудитории (монологичные формы радиодискурса), и (весьма характерная особенность детей, включая подростковый период) - способность и желание подражать голосу, поведению, деятельности героя радиопередачи, приглашенного в эфир своего ровесника, выбранного по конкурсу юного композитора, певца, поэта.

Аудитория большинством автором радиопередач или коммуникаторов (только исполнителями) воспринимается как объект, которому надо передать определенную информацию. Однако идеальный тип ведущего для детского радиодискурса, предполагающий единство себя и аудитории, единое переживание, сходные эмоции - это «открытый коммуникатор» и, соответственно, открытая для восприятия аудитория. Установка на позитивное восприятие и открытость детской аудитории к познанию и диалогу -

170

характерные черты аудитории как советского, так и современного российского детского радиовещания.

Современное радиовещание рассматривается как воспитывающий и формирующий фактор. Воспитание представлено как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации. СМК рассматриваются диссертантом в качестве мощнейших факторов воспитания. С 5-летнего возраста, по мнению ученых, начинается процесс «^/^евоспитания личности (Есин, 1999), ее коррекция, формирование склонностей, привычек. Поэтому радио для детей должно включаться в этот процесс наряду с семьей, школой, референтными группами. Каким образом или способом радио должно вмешиваться в воспитательный процесс? Есть ли в нем потребность у сегодняшней аудитории? Культурологи и педагоги полагают, что по сравнению с советским периодом, учебная нагрузка в школе увеличилась, и ребенок нуждается не столько в дополнительном образовательном или познавательном дискурсе, сколько в релаксации (Там же. С. 176). Когнитивная перегрузка приводит к еще более нестабильному эмоциональному фону, у ребенка возникают тоска и неврозы. Интуитивно юная аудитория тянется к развлекательному теле- и радиодискурсу (поэтому объяснимы приведенные в диссертации результаты исследований). Психологи и культурологи пришли к выводу, что современная школа оказывает по преимуществу отрицательное воздействие на личность (Есин, Королёва, 1999). Следовательно, в содержании детских радиопередач не должно быть назидательности, чрезмерной дидактики и тех отрицательных для восприятия элементов, которые составляют школьный учебный процесс. Продолжая тему отрицательного восприятия всего, что связано со школой у большинства аудитории детских программ, важно заметить, что отрицательные эмоции прививают юной личности комплекс неполноценности, повышенную агрессивность, способствуют постоянным стрессам. Такое влияние школы на формирование личности и ее ценностной системы определяется рядом факторов, главные из которых - неуважение к

171

личности ученика, интолерантность, строжайшая регламентация в формальных вопросах. Все перечисленные факты автор отмечал и в практической преподавательской работе в 11-х классах средней обш;еобразовательной школы г. Москвы. В качестве выхода из ситуации видится в правильной организации учебно-воспитательной работы в школе и при формировании вещания для детей. Другой аспект общения с детско-юнощеской аудиторией посредством радио заключается в том, что ограничивая уровень познания обучением в средней щколе, можно сформировать у ребенка этнокультурный эгоизм (например, если географию изучать только в рамках школьной программы). Параллельно в сознании юной личности может сформироваться и убежденность в правомерности существования только одной системы ценностей, принятой именно в данном социуме (Манаенко, 2005). Роль детского радиовещания в расширении когнитивных возможностей личности в этом смысле поистине безгранична.

Детский радиодискурс может оказаться востребованным в условиях, когда идет поиск новых методов поддержки профессионального самоопределения молодежи, которые могли бы соответствовать принципам развивающего обучения и могут способствовать повышению уровня активности и самостоятельности школьника при проектировании его профессионального жизненного пути. Детско-юношеские радиопередачи могли бы содействовать поддержке личностного и профессионального самоопределения школьников. Позитивно структурированный и содержательно выверенный дискурс на радио способен улучшить восприятие аудиторией нестабильного окружающего мира. Социально-экономические потрясения последнего десятилетия создали у большей части российского общества неуверенность в завтращнем дне. Психологический стресс, переживаемый взрослыми, атмосфера выживания, страх за благополучие и будущее детей не лучшие помощники в воспитании и общении с детьми - замечает психолог П.П.Зотова (2005).

172

На уровне государства (если оперировать опытом советского теле-радиодискурса) определялась потребность в вовлечении детской аудитории в процесс общения посредством телевидения и радио. Методика работы с детской теле- и радиоаудиторией постепенно освобождалась от присутствия и диктата государства. С развитием игровых приставок и вторжения в жизнь детей компьютеров (80-е годы), как отмечают исследователи телевидения, начинается период «равнения на американские модели» поведения (Игнатенко, 2004) и конструирования медийных дискурсов. Стойкая ориентация на эту модель датируется 2000-2004 годами, которые некоторые исследователи (Игнатенко А.Н.) классифицируют как период спада общения с детьми посредством СМК и исчезновение российских детских программ. Процесс восприятия теле- и радиопередач, таким образом, переходит в иную качественную форму: в сознание детей авторы нового дискурса «вживляют» иные, порой чуждые русской ментальности образы. Радиовещания этот процесс коснулся в меньшей степени, чем телевидения. Это связано с тем, что для зарубежных спонсоров детских передач радио в России рассматривалось как малоперспективное в плане вложения инвестиций. В качестве объекта управления детским сознанием было выбрано именно телевидение благодаря своей визуальности и активному визуальному восприятию детской аудитории именно этого дискурса (наряду с компьютерными играми). Желание зарубежных инвесторов вкладывать средства в развитие детского телевидения (отдельные передачи) нашло понимание и встречную мотивацию у российских авторов и продюсеров. С тех пор филологи-исследователи СМК, психологи и юристы обсуждают новую проблему российского общества: информационную и нсихологическую безонасность.

О.Пристанская, исследовавшая проблему информационной безопасности с юридической точки зрения, констатирует, что в целом правовая система России не ориентирована на защиту публичных, индивидуально неопределенных правовых интересов детей и подростков в информационно-образовательном пространстве, на обеспечение их информационной и духовной

173

безопасности... Обеспечение права ребенка на информационную безопасность является необходимым условием нормального нравственного, духовного, психического и физического развития детей, значит, и гарантией выживания, духовной, культурной и нравственной сохранности самого общества (Пристанская, 2002). Пе включенные в общество и общение (в том числе посредством познавательного, публицистического, дидактического радио) подростки втягиваются в неформальные молодежные объединения, обращаются к девиантным формам поведения, причем, начинается этот процесс в 10-12 лет (Зотова, 2005).

В упомянутом контексте следует обратить внимание на деформацию категории восприятия. Учитывая, что детское восприятие телевизионного дискурса обладает рядом особенностей (в отличие от восприятия радиопередач), проблема психологической безопасности становится актуальнее проблемы безопасности информационной. Среди особенностей восприятия теледискурса детьми выделяются следующие: дети воспринимают все показываемое в фильмах как жизненную правду (художественные игровые фильмы, мультипликация), до определенного возраста не отделяя в сознании свое «Я» от окружающего мира. Дети находятся на уровне фабульного постижения произведения экрана (проявляется способность воспринимать только смысл происходящего и осознавать, что именно происходит с героем). В этой связи уместно предположить, что возрождение детского радиовещания и телевидения должно строиться на принципах: патриотичности (знакомство с культурно-исторической средой и прощлым опытом поколений), нравственности (формирование общественного поведения с точки зрения морали, умения оценивать мотивы и поступки людей, уважения к себе и окружающим), когнитивного развития интеллекта (развивать кругозор, воображение), культуры (знакомство посредством дискурсов СМК с культурными достижениями страны, этноса, общества), этнической самоценности (осознание себя как представителя определенного этноса, соизмерение своего поведения с национальными традициями). Перечисленные

174

принципы не исчерпываются строгим перечнем, он не исключает и развлекательных передач. Однако с безусловно превалирующей акцентуацией на культурно-нравственную составляющую дискурса.

Телевидение, по мнению П.М.Якобсона, воспринимается детской аудиторией как: источник обогащения словарного запаса (появление после просмотра телевизионных программ в лексиконе юного зрителя новых слов и выражений), ориентир для подражания героям, источник обогащения мира художественных впечатления (только, когда программа носит культурно-познавательный характер с учетом возраста аудитории). Радиопередачи обладают такой же воздействующей силой, которую П.М.Якобсон отмечает применительно к теледискурсу. Другие особенности восприятия детьми телематериала сводятся к эмоциональному воздействию, которое психолог разделил на 2 вида: поверхностное (затрагивает периферические стороны личности), и глубокие (затрагивает нравственное сознание). Советский радиодискурс для детей был направлен на ВТОРОЙ вид. Современное радиовещание и телевидение для детей выбрало ориентиром преимущественно ПЕРВЫЙ. Недоступные для адекватного осознания явления, ребенок воспринимает выхваченные из информационного потока эпизоды искаженно, вне сути самих явлений. В результате возникают искаженные представления о человеческих поступках, мотивах. «Ребенок обращает внимание на «выделяющиеся» моменты (дискурса. - К.Н.) - манеру поведения, излишества моды, секс и т.д. и всё это влияет на формирование не только его вкуса, но и пристрастий и запретов» (Якобсон, 1976). В связи с этим для лучшего восприятия информации радио и телевидения психолог видит выход в: смотрении телевизора не больше 3-х раз в неделю по 1-2 часа, соответствии дискурса возрасту аудитории, невозможности отвлечении детей во время просмотра, в необходимости родителям обсуждать увиденное (и услышанное по радио. - К.Н.) после окончания передачи (Там же, С. 160). Для детского восприятия вредны также «перекармливание» сознания информацией, избыточность впечатлений и эмоций.

175

Говоря о психологической и нравственной безопасности СМК в современной России, уместно обратить внимание на практически незамеченный учеными случай летального исхода при многочасовой включённости активного сознания и внимания ребенка в компьютерную игру (Москва, 2005 год). Кинорежиссер О.Чернов так оценивает ситуацию с современной информационно-психологической безопасностью в СМК. «Детское вещание - это не только Чебурашки и Крокодилы Гены, это еще и огромный пласт научно-популярных, учебных программ, экранизаций классических литературных произведений, беседы об искусстве и музыке (в том числе современной), а также великое множество других форм и жанров. У сегодняшнего подрастающего поколения есть одна альтернатива - либо на улицу со всеми вытекающими последствиями, либо за компьютер, где преобладают «стрелялки», «мочилки» и всякая нечисть».^{^^}

Угроза психологической безопасности видится автору в целенаправленном сужении кругозора подрастающего поколения в условиях, когда отсутствуют образовательные программы телевидения и радио в эпоху, когда чтение книг уже не является культурной доминантой населения и молодежи и не входит в список главных источников получения информации и образования.

Детская аудитория радиовещания, в отличие от телевизионной аудитории, не склонна воспринимать коммуникатора, а через него окружающий мир по первому впечатлению, внешнему облику, голосовым данным и манере ведения передачи. В детском радиодискурсе гораздо важнее уподобление детей образу коммуникатора или гостю в студии. Такое восприятие-уподобление может быть как негативным, так и позитивным, в зависимости от личности коммуникатора. Психолог Б.Д.Парыгин считает, что уподобление людьми друг другу может оказаться тормозом на пути проникновения в их внутренний личностный мир. Однако эффект и готовность детей воспринимать коммуникатора как «своего», следовать его манере говорить, вести себя в эфире

³² См.: Чернов Олег. О детском вещании замолвим словечко // Телецентр. 2005. № 2(10). - С. 40.

176

(особенно когда в роли коммуникаторов выступают сами дети) играет исключительно положительную роль в формировании личности. Ведущие детских радиопередач советского радиовещания подбирались на должности именно с учетом этих характеристик и требований.

Коммуникатор на радиовещании для детей должен быть по определенным признакам максимально приближен к аудитории. Идеальное и полное восприятие дискурса возможно лишь в случае «завоеванного» доверия детской аудитории к коммуникатору-взрослому или в том случае, когда в роли ведущих выступают сами дети (яркий пример из теледискурса советского времени "Спокойной ночи, малыши!» с Валентиной Леонтьевой и Владимиром Ухиным, которых дети в своих письмах называли «Тётя Валя» и «Дядя Вова»).

Пример к тезису о коммуникаторах-детях - передача радиостанции «Голос России» «Созвездие талантов». Существенная разница в возрасте в первом примере не стала препятствием: дети воспринимали ведущих как «добрых взрослых», идентифицировали со своими родителями, родственниками. На примере «Созвездия талантов» дети восторженно и с доверием воспринимают не столько ведущую (разница в возрасте ведущей и детской аудитории намного меньше, чем в случае с передачей «Спокойной ночи, малыши» советского образца), сколько своих ровесников в роли ведущих.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ОТКРЫТЫЕ И ИССЛЕДОВАННЫЕ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ. Чем меньше возраст слушателей, тем сложнее механизм «подстроки» к коммуникатору, дискурсу и тем сложнее их восприятие. Чем старше возраст аудитории, тем сложнее задача коммуникатора или автора передач: требуется создать дискурс, адекватный усложняющемуся духовному миру реципиента информации. Необходима ориентированная «подстройка» для формирования процесса общения на радио. Сложность восприятия зависит от возраста и личностных характеристик реципиента. Процесс общения на радио не предполагает визуального контакта, что осложняет задачу ведущему, чьи речевые и стилистические данные играют в дискурсе гораздо большую роль, чем те же характеристики (плюс внешние данные) в дискурсе

177

телевизионном. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста проецируется в современном радиовещании и на взрослую аудиторию, становится частью дискурса для взрослых, меняя лишь форму. Детская аудитория на радио воспринимает коммуникатора как образ, обладая повышенной степенью доверия к ведущему передачи, соотнося его не с прошлым опытом, а с реальным окружением ребенка (отцом, матерью, братом, сестрой, родственником). Детская аудитория радиовещания рассуждает значительно серьёзнее своих ровесников советского периода, она рано взрослеет и рано приучается пользоваться современными техническими средствами, которые опосредуют общение и восприятие. Радиовещание воспринимается современной молодежью не как носитель познавательной, новой, интересной информации, помогающей социализации, а как сугубо развлекательный источник, помогающий удовлетворить потребность в тщеславии.

Среди мотивов обращения аудитории к детско-юношескому радиодискурсу преобладают: желание создать новую, индивидуальную, замкнутую картину мира, абстрагированную от мира реального, уйти хотя бы на время от многочисленных проблем в школе, семье, личной жизни. В качестве способа молодежная аудитория предпочитает уход в музыкальный эфир, в когнитивно не нагружающий сознание мир викторин, конкурсов, участие в эфире той или иной передачи не обучающего характера. Эмоциональность коммуникатора, как это следует из данных анкетирования, на радио воспринимается современными детьми и юношеством (а также взрослой аудиторией) не в качестве положительного, а в качестве отрицательной характеристики. Самый низкий уровень познавательных интересов отмечен у школьников, самый высокий у дошкольников (письма слушателей в адрес редакций современного радио, переписка электронной почты радиостанций). Игровая, учебная и трудовая деятельность развивают память. С возрастом больший удельный вес приобретает произвольная и словесно-логическая память, растет ее объем. Этому способствует воспринимаемая информация из

178

художественной и периодической литературы, кино, видео, теле- и радиопередач. Радио в этом перечне занимает одно из последних мест у аудитории (предпоследнее - литература).

ТЕНДЕНЦИИ И НРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО РАДИОВЕЩАНИЯ. Одна из доминирующих тенденций современного детского радиовещания - его неуклонное сокращение и отсутствие государственных рычагов воздействия на процесс. Радио оказалось выключенным из современной системы СМК для детей, что значительно ослабляет и обедняет процесс конструирования миров юной личностью. Современный радиодискурс качественно отличается от дискурса советского, в котором преобладала не столько развлекательность, сколько познавательно-дидактический, просветительский подход к аудитории. Дидактика и другие методики, которыми пользовались авторы советского радиодискурса, в современном российском медийном пространстве не применяются и не востребованы. Не востребован и воспринимающий потенциал юной личности, перцептивная гиперактивность аудитории, неразделенное чувство одиночества (подростки, юношество) и в связи с этим желание найти в том или ином СМК партнера по общению (практически для всех возрастных групп). Особенность коммуниктивной среды, формируемой СМК, заключается также в оттеснении радиовещания в сознании аудитории на задний план, в противовес компьютерам, компьютерным играм, телефонии, Интернета, SMS-телефонии, игровым автоматам и пр. Налицо замещение процесса реального общения на общение виртуальное, интерактивное. У юных реципиентов СМК отмечается явное нежелание познавать реальный мир, справляться с его сложностями и реализовывать в позитивном ключе свои стремления и желания. Обращаясь к зарубежному опыту, следует отметить, что детское радиовещание во многих странах культивируется государством, отдельными лицами, создающими собственные радиопроекты. Так, рок-певец Дэвид Боуи в апреле 2002 года на своем персональном интернет-сайте организовал интернет-радио «Kick Out the Jamniies" ("Долой помехи"), предназначенное для детей младшего возраста.

179

Таким образом, детское радио благодаря Боуи стало доступным для большинства детей, пользующихся Интернетом на английском языке бесплатно. Автор, создав новый дискурс, соединил перцептивную установку детской аудитории на активное пользование Интернетом с потребностью в детском радио и со своими личными мотивами. В детском дискурсе Дэвида Боуи: детские песни и радиосказки, пьесы Моцарта и Rolling Stones. В 1978 году Дэвид Боуи выпустил собственную версию музыкальной сказки С.Прокофьева «Петя и волк».''

На конференции, посвященной открытию региональной структуры детского радиовещания, было отмечено, что ожидания подростков и отсутствие направленного когнитивного вектора не находят реализации в современном мире. Для правильной социализации необходимо включить в радиодискурс правовые основы.^{^}"*

Многолетние традиции детского радиовещания в советский период, данные исследований показали, что наиболее сильное воздействие на детскую аудиторию оказывают передачи, созданные на основе художественной прозы и произведений оригинального искусства. Ветераны детского радиовещания вспоминают (Т.Волобаева в журнале «Советское радио и телевидение»), что творческие коллективы детского радиовещания ставили перед собой цель сделать ребенка соучастником передачи, воспитать малыша уважением к его детскому, обязательно волшебному миру. Учить, не наставляя, а заинтересовывая. Для этого в роли коммуникатора (ведущего) требовался не просто хороший актер, а в роли участника коммуникационного процесса не просто хороший режиссер и сценарист. Нужно было любить детей (Волобаева, 1987). А.Меньшикова, ветеран детского радиовещания и исследователь этого дискурса, отмечала, что каждое новое поколение обладает большим объемом информации, чем предшествующее, миро науки не есть нечто недоступное и

³³ См.: www.svoboda.org/news/dailv/2001/07/cult.071701 .asp).

³⁴См.: www.detirossii.riiRadiol809.htm)

180

загадочное даже для первоклассника, получавшего сведения о новейших открытиях из радио- и телепередач (Меньшикова, 1966, 1980). Таким была тематическая и воспитательная направленность детского радиовещания советского периода. Например, в «КОАППе» с помощью ярких образов и примеров из жизни животных детской аудитории рассказывалось не только о ценных научных открытиях, но и об общечеловеческих ценностях: категориях добра и зла, уважении к старшему, о помощи ближнему и др. Основу дискурса составляли познавательные и малоизвестные факты из зоологии, биологии, химии. Воспринимая такие дискурсы на слух, дети и взрослые положительно воспринимали не только содержание радиопьесы, но и грамотную, насыщенную, литературную речь героев передачи. Звучащая литература была характерной чертой детского радиодискурса советского времени и практически исчезла из радиовещания современной России, несмотря на стабильное развитие театрального искусства. Специфика восприятия заключалась в том, что слышимое становилось зримым. Радиопостановки в 80-е годы, по свидетельству ветеранов радио, были названы в числе лучших передач детского радиовещания и занимали одно из первых мест по популярности не только у детской аудитории. Визуальную версию радиопередачи «КОАПП» в 2001 году пыталась возродить телекомпания «Класс!». Однако непривычность формируемых образов и сложности в восприятии визуальных образов оттолкнули аудиторию от дискурса, несмотря на то, что передача получила телевизионную премию «Тэффи». Визуализация данного дискурса, по мнению автора радиоверсии М.Константиновского, лишь затрудняла детское восприятие и мешала воображению, обедняя его. Р.М.Йоффе считала, что отсутствие зримого образа развивает творческую фантазию детской аудитории, воображение ребенка, в большей степени, чем современный экран или сцена с декорациями. Ребенок, как никто другой, умеет дорисовывать невидимые картины, когда слышит вой вьюги или треск барабанов (Иоффе, 1982). Другая тенденция, характерная для советского радиодискурса и не представленная в современном радиовещании для детей - серийность дискурса. Детские сериалы

181

на радио культивировали возможность постоянно общаться с персонажами постановки на протяжении ряда передач и рассматривать различные важные вопросы, интересующие аудиторию.

В начале 90-х годов новыми российскими радиостанциями использовался потенциал советского радиофонда для детей. Радиостанция «Эхо Москвы» периодически использовала выпуски «Клуба знаменитых капитанов». Знаменитая «Радионяня» не находила своего постоянного места ни на одной московской радиостанции (судебные процессы на эту тему возникали периодически). «Русское радио» и «Эхо Москвы» некоторое время транслировали «Радионяню» в своем эфире. Вне правового регулирования транслировались передачи «Приключения Буратино» Р.М.Иоффе и «Повесть о первой любви» Л.Б.Веледницкой, отдельные выпуски «В Стране Литературных Героев». Однако тенденция сохранилась: периодичность и кратковременность, а также отсутствие вновь созданных детских радиодискурсов, предпочтение пользоваться отработанным материалом. Сотрудники радиостанции «Эхо Москвы» (А.Венедиктов и С.Корзун) отмечали, что присутствие на волнах радиостанции обновленного «Клуба знаменитых капитанов» способствовало повышению рейтинга радиостанции."'^ Предпринимались также попытки создать ежедневные радиоспектакли на радио (2003 год, «Эхо Москвы» и «Арсенал»), обратиться к популярной и психологически выверенной форме дискурса - сказкам (Радиостанция «Ультра» с циклом «Сказки на ночь»).

Негативной тенденцией современного детского радиовещания явились попытки авторов передач поспешно создать целевой дискурс, где в роли коммуникатора выступали не профессиональные актеры (как в советское время), а журналисты. Восприятие современной аудитории концентрировалось не вокруг личности коммуникатора, а вокруг малоизвестного сюжета или образов. Новый дискурс использовал прежние приёмы удержания внимания аудитории - серийность передач. В результате аудитория, воспринимая такой дискурс, задействовала лишь оперативную память. Передачи-однодневки

"См.: http://kids.genebee.msu.rU/index.php/articles/thoughts/l 6&text=

182

коммерческого радио не создали профессионального пласта детского постановочного вещания, что стало причиной исчезновения из эфира подобных передач.

ВЫВОДЫ и ПРЕДЛОЖЕНИЯ. Современный коммуникатор (ведущий) детских радиопередач должен обладать определенными личностными характеристиками и проходить жесткий отбор для допуска к детскому сознанию и восприятию. Среди них: артистизм, умеренная эмоциональность, высокий уровень речевой культуры, любовь к детям, способность вести дискурс без назидательности, учитывая высокую акселерацию современной детско-юношеской аудитории.

Восприятие дискурса для детей и образа коммуникатора проходит те же стадии, которые проходит психика человека, усложняясь с возрастом и моделируя с каждой новой возрастной стадией более сложнзоо картину мира. Восприятие детьми радиопередач дифференцировано в зависимости от: возраста реципиента, жизненного опыта, эмоционально-психологического состояния, мотивировки соучастию в дискурсе, когнитивных и перцептивных способностей, адекватности ожиданий и полученной информации, личности коммуникатора. Радиовещание в отличие от телевидения обладает большей способностью культивировать у ребенка образное мышление, творческое воображение и творческую активность. Сугубо вербальный характер общения на радио воспитывает в детско-юношеской аудитории речевые и мыслительные функции, активизирует память.

Игнорирование психологического контекста детского радиовещания может привести к потере внимания аудитории, отсутствию познавательных стимулов и интереса к радиовещанию в целом. В этом случае радио как важнейшее СМК может в скором времени восприниматься исключительно как музыкально-развлекательный дискурс. Этот процесс отмечен историком тележурналистики, Лауреатом Государственной премии СССР, профессором В.В.Егоровым: «Энтузиазм в отношении возможностей учебного ТВ постепенно сменялся сомнениями. В нашей стране взрослело первое

183

«телевизионное» поколение, и становились заметными теневые стороны электронной грамотности. Школьники привыкали видеть в телевидении прежде всего развлечение. На телеуроках надолго запоминались отдельные зрелищные моменты, а аргументация нередко проходила мимо сознания учащихся. Выросшие в эпоху визуальной культуры, когда в качестве «третьего родителя» выступает телевизор, дети стали меньше читать, началось падение престижа печатного слова,^{^^}

В доступных для ребенка с учетом его возраста формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, которые, став основой мотивационной сферы, ведут к расширению сферы общения и деятельности, что, в свою очередь, создает новые благоприятные возможности для дальнейшего развития личности ребенка. Его выход в новую сферу общения и восприятия, включение в них новых групп и новых источников информации означали бы для представителей молодого поколения россиян переход к следующей, более высокой ступени личностного роста. Роль радиовещания в этом смысле видится автору особенно актуальной.

Необходим также вновь созданный радиодискурс, отвечающий запросам и установкам современных детей с использованием таких форм, как: сказки, игры (викторины и конкурсы), диспуты и ток-шоу о проблемах личности, поиска работы, поведения в сложных ситуациях (восприятие подростков и юношества сфокусировано на темах любви, дружбы, взаимоотношении полов, межличностных и лично-групповых взаимоотношениях в школе, вузе, семье), В связи с криминализацией подрастающего поколения, среды его общения и отсутствия у его большинства когнитивного вектора (стимула) в универсальном и гармоничном развитии, обучении предлагается разнообразить телевизионный и радиоэфир познавательными и обучающими дискурсами, «перетягивая» внимание юной личности от десоциализации к социализации и познанию, В этой связи необходимо государственное вмешательство в процесс вовлечения детско-юношеской аудитории в радиодискурс. Целесообразным выглядит

184

государственное финансирование детских передач на радио, с акцентированием внимания на когнитивный, а не развлекательный дискурс, возобновление дидактических методов работы с аудиторией, связывающих учебный процесс в школе с дополняющим общением вне её и восприятием школьной программы посредством радио.

Радиовещание обладает мощным потенциалом, как воспитательным, обучающим, воздействующим, так и формирующим личность. В связи с этим важно обратиться к выводам Л.С.Выготского, опубликованным в 1980-81 году."''' Они были посвящены проблемам усвоения детьми раннего возраста иноязычной речи (проблема двуязычия) и письменной речи. Великий психолог полагал, что при одновременном изучении двух языков в условиях применения психологически обоснованной методики они не должны мешать друг другу. Для этого необходимо постоянное упражнение детей в переходе от использования одного языка к другому. Л.С.Выготский рекомендовал: когда фраза произносится на одном языке, её ту же надо повторять на другом. В контексте рекомендаций великого психолога можно сделать важный вывод: наряду с перечисленными и потенциальными возможностями детского радиовещания, диссертантом предлагается использовать радио в качестве доступного средства, обучающего детей иностранным языкам с раннего возраста (в зависимости от врожденных и перцептивных способностей аудитории). В обучающем дискурсе могли бы сочетаться игровые формы, познавательные элементы, воспитание культуры родного языка и знакомство с языковыми нормами языка иностранного.

Таким образом, усиливая тенденцию к вовлечению в специфический процесс общения на радио детей разного возраста, к диалогичности такого общения, радиодискурсы могут стать первыми шагами к реанимированию детского вещания в России. Радио объективно и значительно расширяет круг общения детей, воспитывает организаторские навыки, ретуширует или

³⁷ Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте: Предыстория письменной речи // Хрестоматия

по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Ч.1

^:е.-С.73.

185

развивает определенные черты характера, акцентуации, культивирует адекватное восприятие других людей, образность мышления, фантазию, эмоциональную сферу, творчество, эстетику, речевую культуру. Именно в общении посредством массовой коммуникации человек становится личностью, обретает социальные качества: оценки-самооценки, характер, способности и пр. Полноценное использование богатого опыта и новых возможностей радиовещания для детей поможет молодому поколению грамотно осмысливать, анализировать и решать сложные психолого-социальные проблемы, справляться с трудностями, адаптироваться к окружающему миру.

186 БИБЛИОГРАФИЯ

Андреева ГМ. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2004. -365 с.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996. - 120 с.

Алексеева М.И. Советские детские журналы 20-х годов // М.: Изд-во МГУ, 1982.-123 с.

Алищенко Л.П. Пионерская газета и ее читатели // Сила слова. Л.: Лениздат, 1984, С. 147-157.

Актуальные проблемы современности глазами молодежи. Сборник статей. Вып. 2. М.: Прима-Пресс, 2001. - 176 с.

Багиров Э.Г. Методические проблемы изучения СМИ // Телевидение вчера, сегодня, завтра. Вып. 1. М., Искусство, 1986. - С.66-87.

Барноу Б. Как писать для радио. М., 1960.

Бодалев А.А. Быть знатоком людей непросто // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. - 150 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии и силе общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы обучения и воспитания. Ч.1, Тарту, 1974. С. 185-186.

Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1990а.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

Баранов С, Болтина Л. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1991. - 360 с.

Богданова О.С., Перова В.И. Методика воспитательной работы в младших классах. М.: Просвещение, 1980. -206 с.

Бернштейн СИ. Языковая сторона радиолекций // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Паука, 1972. - 150 с.

187

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М,, 1964. - 350 с.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение. М., 1988.-250 с.

Возчиков ВТ. Звуковой документ и коммуникация во времени // Звучащий мир. М.: Искусство, 1989. - С.27-49.

Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981,- 127 с.

Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

Вопросы психологии межличностного познания и общения / О.Г.Кукосян и др. Краснодар: Изд-во КГУ, 1995. - 192 с.

В диапазоне современности: Тенденции развития радио в современном мире. Сб. статей / Сост. В.П.Зверев, В.Н.Ружников, вступ. статья В.Н.Ружникова. М.: Искусство, 1984. -333 с.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др. Под ред. А.В.Петровского. - 2-е изд., испр., и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

Гуревич П.С, Руэюников В.Н. Советское радиовещание. М.: Искусство, 1986.-359 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. ЧЕРО, М., 1998,-336 с.

Гарбер Е.И. Семнадцать уроков психологии. Очерк научной психологии. М., 1995.-79 с.

Дзялошинский И.М. Творческая индивидуальность в журналистике. М.: Изд-во МГУ, 1984.-77 с.

David Giles. Media Psychology. Coventry University (Yale University). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 2003: Mahwah, New Jersey, London.

Егоров В.В. Телевидение: Страницы истории / В.В.Егоров. - М.: Аспект Пресс, 2004.-202 с.

188

Егоров В.В. Телевидение и школа: Проблемы учебного телевидения. - М.: Педагогика, 1982. - 152 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М., 2000. - 150 с.

Есин А.Б. Введение в культурологию. Уч. пособие для студентов высших уч. заведений. М.: Академия, 1999.-216 с.

Засурский Я.Н. Искушение свободой. Российская журналистика: 1990-2004. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2004, - 464 с.

Зарва М.В. Слово в эфире. М.: Искусство, 1986. - 178 с.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развиваюш,ийся. М., 1994.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 450 с.

Искусство разговаривать и получать информацию. Хрестоматия (Сост. Б.Н.Лозовский), М.: Высшая школа, 1993. - 303 с.

Игнатенко А.Н. Телепузики у экрана! (Влияние телевидения на формирование культурных ценностей ребенка). Дипл. р-та, выполненная на кафедре телевидения и радиовеш;ания ф-та журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова в 2005 году.

Информационная и психологическая безопасность в СМИ: В 2-х томах. Т.1. Телевизионные и рекламные коммуникации / Под ред. А.И.Донцова, Я.П.Засурского, Л.В.Матеевой, А.И.Подольского. М.: Аспект-Пресс, 2002. -335 с.

Кон КС. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1990. - 187 с.

Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: 1988.

Каган М.С. Мир общения. М., 1988. -267 с.

Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. М.: Высш. школа, 1989. - 383 с.

Кашинская Л.В. Метод наблюдения в журналистике. М.: МГУ, 1987. - 57 с.

Колосов Г.В. Публицистика как творческий процесс. М.: Изд-во МГУ, 1997.-86 с.

189

Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - 3-е изд. М.: Смысл: СПб: ПИТЕР, 2005. - 280 с. с ил.

Кислицына В.В. Психологические механизмы телеинтервью. Диил. р-та, выполненная на кафедре телевидения и радиовещания ф-та журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова в 2005 году.

Куденко ОМ. Радиопублицистика сегодня: проблемы мастерства // Звучащий мир. М.: Искусство, 1989. - С.7-26.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-центр», Изд-во Института психологии РАН, 1997. - 432 с.

Леонтьев А.А. Психолингвистическая проблематика массовой коммуникации // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Паука, 1974. -С.28-52.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Пальчик, 1996.

Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. - 339 с.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т. 1.-м.: Педагогика, 1983. - 392 с. с ил. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПП СССР).

Лебедева Т.В. Детское радиовещание; Дисс...... канд. филол. наук / МГУ

им. М.В.Ломоносова, ф-т журналистики. - М., 1989. - 222 с.

Любосветов Д.И. По законам эфира. М.: Искусство. 1979, - 156 с.

Лозовский Б.Н. Образ журналиста в восприятии молодого читателя // журналистика развитого социализма: вопросы теории и практики, Свердловск, УрГУ, 1993,-94-106.

Лозовский В.Н. Журналистское воздействие на молодежь. Свердловск: УрГУ, 1986. - С. 32-33.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младщего школьника. М.: Просвещение, 1987.-233 с.

Леонгард К. Акцентуированные личности (пер. с нем. В.Лещинского). М.: ЭКСМО, 2002. - 448 с.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-323 с.

190

Макаренко А.С. Воля, мужество, целеустремленность // Соч. в 7 томах. Т. 5, С. 420-427.

Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников. Л.: Знание, 1998. -36 с.

Мостепаиова Ю.В. Содержание и структура телевизионных сообщений как фактор их эффективности. Автореф. дисс... уч. стенени канд. филол. наук, М., 2002.

«М.В.Ломоносов и развитие русской риторики». Научное издание к Международной конференции. М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, кафедра стилистики русского языка, 24 ноября 2004 г.

Матвеева Л.В. Общение в сфере телевидения. Автореф. дисс. на соискание ученой стенени доктора психологических наук. М.: 2000.

Матвеева Л.В., Аникеева Т.Я., Мочалова Ю.Б. Психология телевизионной коммуникации. М.: РИП-холдинг, 2004. - 316 с.

Матвеева Л.В., Шкопоров Н.Б. Связь с аудиторией в телекоммуникации. Учебное нособие. Ч. 1 (Теоретическая концепция). М.: ВИПК РТР. - 60 с.

Мельник С.Г. Общение в журналистике: секреты мастерства. СПб.: Питер, 2005.-217 с.

Морозов А.В. История психологии: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект, 2003. -288 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1993. - 95 с.

Массовая информация в советском промышленном городе / Б.А.Грушин, Л.А.Оников, М.: Паука, 1990. - 446 с.

Мастерство журналиста / В.М.Горохов, В.Д.Пельт, М.: Изд-во МГУ, 1977, - 262 с.

Меньшикова А. А. Радио -детям. М.: ПМО ГКРТ, 1966. - 98 с.

Методы журналистского творчества / В.М.Горохов. М.: Пзд-во МГУ, 1992.-225 с.

191

Meyer, Michael. Several more lives to live. GREENWOOD PRESS, Westport, Connecticut. London, England, 2001.-216 p.

McQuail, D. Mass communication theory (3'^{^}'' ed.) London: Sage.

Martin Eichholz. What's News? News Definitions Across Cultures. S.L Newhouse School of Public Communications Syracuse University, Syracuse, NY., 2000.-91 p.

Музыря A. A. В эфире - Радиостанция «Юность». М.: Искусство, 1979. -198 с.

Мочалова Ю.В. Самовыражение личности в телевизионной коммуникации (на примере ведущих телевизионных передач прямого эфира). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2002.

Маркс К. Оправдание мозельского корреспондента // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1, С. 305-336.

Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1998. -253 с.

Немое Р.С. Психология: Уч. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

Нравственное воспитание. М.: Мысль, 1989. - 301 с.

Олейник В.П. Радиопублицистика. Киев: Вища школа, 1988. - 189 с.

Опыт и перспективы конкретных социологических исследований журналистики / В.П.Васильев. М.: Ак. Обществ, наук, 1994. - 195 с.

Основы радиожурналистики / Э.Г.Багиров, В.П.Ружников. М.: Изд-во МГУ, 1993.-261 с.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 151 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996.-360 с.

192

Особенности работы в молодежной газете В.Н.Ганичев и др. М.: Высшая школа, 1995.- 175 с.

Posner, Richard А. Cardozo: а study in reputation / Richard A. Posner, USA. The University of Chicago, 1990. - 156 p.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971,-351 с.

Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

Петренко В. Ф. Телевидение и психология // Телевидение вчера, сегодня, завтра. Вып. 6. М.: Искусство, 1986. - С. 46-67.

Передачи для молодежи. М.: НМО ГКРТ, 1961, - 84 с.

Петровская Л.А. Компетентность в обш;ении. Социально-психологический тренинг. М., 1998.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Дон.: Феникс, 1996. - 512 с.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1997. - 400 с.

Потылико ГЛ. Этико-психологические основы общения. М.: Знание, 1993.-64 с.

Поликарпов В.А. Факторы, снижающие эффективность пропаганды в молодежной аудитории. М.: МГУ, 1986. - 87 с.

Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 688 с. (Серия «Мир психологии»).

Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Центр, 1998. - 350 с.

Пропп В.Я. Русская сказка. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1984.-333 с.

Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М.: Наука, 1976.-323 с.

Психологический словарь (Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова). М.: Педагогика, 1983.-448 с.

193

Психология. Словарь / Под общ, ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

Примерное содержание воспитания школьников / И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

Проблемы эффективности СМиП. 4.1,2. Минск, 1991. - 266 с.

Психология процессов художественного творчества // Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов. Л.: Паука, 1990.-283 с.

Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / М.В.Зверева. М.: Педагогика, 1993. - 168 с.

Рассадин СБ., Сарнов Б.М. В стране литературных героев. М.: Искусство, 1979.-319С.

Ровесники. М.: Искусство, 1976. - 114 с.

Ружников В.Н. Лекции по истории отечественного радиовещания. 1895-2001 год. Учебное пособие. М.: Гум. Ин-т телевидения и радиовещания им. Литовчина, 2002. - 204 с.

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. - 256 с.

Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Обл. ред. А.М.Фонарева. М.: Прогресс, 1987.-272 с.

Рощин с. к. Психология и журналистика. М.: Паука, 1989. - 192 с.

Система эстетического воспитания школьников / С.А.Герасимов. М.: Педагогика, 1993.-263 с.

Социальная психология / Г.П.Предвечный, Ю.А.Шерковин. М.: Политиздат, 1985. - 319 с.

Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с. с ил.

Станкин М.И. Общая психология: Функциональные явления человеческой психики. - 2-е изд., испр.. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: Изд-во ППО «МОДЭК», 2003. - 400 с.

194

Средства массовой коммуникации и современная художественная культура / Н.М.Зоркая, М.: Искусство, 1993. - 268 с,

Смелкова З.С. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты: Учебное пособие / З.С.Смелкова, Л.В.Ассиурова, М.Р.Савова, О.А.Сальникова. - 3-е изд., М.: Флинта: Наука, 2004. - 320 с.

Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). Коллект. монография. М.: Наука, 1976. - 149 с.

Смирнова Е., Сопиков А. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1984. - 135 с.

Смирнов В. В. Формы вещания: функции, типология, структура радиопередач. Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Нресс, 2002. - 203 с.

Schramm W. How communication works // The Process and Effects of Mass Communication. / Ed. by W. Schramm. Urbana (11), 1954.

Телевидение и дети. М.: Искусство, 1986. - 159 с.

Тгшоршин М.З. Звучащее слово. Алма-Ата: Казахстан, 1983. - 120 с.

Телевидение и обучение / Л.Н.Нрессман. М.: Пед. общ-во РСФСР, 1969. — 120 с.

Телеэкран приглашает друзей / Г.А.Галочкина. М.: Искусство, 1976. - 182 с.

Теплюк В.В. Этика журналистского творчества. М.: Мысль, 1980. - 171 с.

Тимошин М.З. Звучащее слово. Алма-Ата, Казахстан. - 135 с.

Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений // Собр. Соч. М.: АПН РСФСР. - Т. 10. - С. 19-49.

Фортунатов Г.А., Петровский А.В. Психология. М.: Учпедгиз, 1957. -127 с.

Фернхем А., Хейвен 77. Личность и социальное поведение (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер, 2001. - 368 с.

195

Федякин И.А. Общественное сознание и массовая коммуникация в буржуазном обществе, М.: Наука, 1988. -216 с.

Фейгинов СР. Место и педагогические функции телевидения в структуре свободного времени подростков // Телевидение вчера, сегодня, завтра. Вып. 2. М., Искусство, 1982.-С_Л49-169.

Фрольцова Н.Т. Типология творческой деятельности в аудиовизуальной коммуникации / Н.Т.Фрольцова. -Мн.: БГУ, 2003. —217 с.

Филд С. Как писать для радио и телевидения. М., НМО ГКРТ, 1962. - 151 с.

Филлипс Луиза Дэ/с. и Марианне В.Йоргенсен. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. - X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. - 336 с.

Фирсов Б.М. Критерии выбора исследовательских задач в сфере изучения массовой коммуникации // Человек социалистического общества и процессы массовой коммуникации. Л.: Будапешт. Наука, 1991. - С.61-67.

Фомичева И.Д. Журналистика и аудитория. М., Изд-во ВГУ, 1976. - 158 с.

Федосеев Д. Основы психологии общения. М., 2000. - 230 с.

Харрис Ричард. Нсихология массовых коммуникаций. СНб: Прайм-ЕВРОЗНАК,2003.-448с.

Хэнель 3. Проблемы теоретического исследования радиопьес // Радиовещание и телевидение за рубежом. М.: Искусство, 1983. - 315 с.

Холмов М.И. Становление советской детской журналистики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1993.-208 с.

Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. М., 1983. - 153 с.

Чаттерлей А. Музыкальный уголок. М., Мысль, 1970. - 12 с.

Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. Учебное пособие. М.: Право и закон, 1997. - 320 с.

ЧертовЛ.Ф. Знаковость. СПб., 1993.-243 с.

Шкондин М.В. Организация средств массовой информации и пропаганды. М., Изд-во МГУ, 1995. - 185 с.

196

Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., Мысль, 1973.-214 с.

Шумилина Т.В. Методы сбора информации в журналистике. М., Изд-во МГУ, 1983.-78 с.

Эстетическая культура и эстетическое воспитание / Г.С.Лабковская. М., Просвещение, 1993.-301 с.

Эфир друзей. М., Искусство, 1987. - 348 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

Wiio О.А. Information and communication: а conceptual analysis? Helsinki, 1981.

Юровский А.Я. Телевидение - поиски и решения. М.: Искусство, 1983. -214 с.

Якобсон П.М. Психологические проблемы детского восприятия. Заметки психолога // Телеэкран приглашает детей. Сб. статей. - М., 1976. - 250 с.

Якобсон П.М. Эмоциональный фактор в пропагандистском воздействии // Проблемы социальной психологии и пропаганды. М., Политиздат, 1981. - С.59-69.

Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 2000. -232 с.

ПЕРИОДИЧЕСКАЯ ПЕЧАТЬ

Алфеева В.О. О чем говорят «Ровесники» // Советское радио и телевидение. 1969, № 6. - С. 13-15.

Афанасьева Т.И. И нам нужны ориентиры // Журналист. 1973. № 9. - С. 42-44.

Белова В., Вартанова П., Хачхарджи Д. Позывные детства // Телевидение, радиовещание. 1985. JV»4, С. 16-18.

Володин П. Счастье познания // Телевидение, радиовещание. 1975. № 11. С.34-36.

197

Дубровицкий И. Глазами подростка // Телевидение, радиовещание. 1987. №2. С. 14-17.

Дубровицкий и. За строчками ребячьих писем // Телевидение, радиовещание. 1971. № 11. С. 9-10.

Егоров В.В. Не вместо учителя, а в помощь ему // Телевидение, радиовещание. 1988. « 9. С. 19-21.

Зотова Н.Н.О развивающих функциях компьютерной поддержки при консультировании подростков по выбору профессии // Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2.

Комарова Т. «Ровесникам» 10 лет // Телевидение, радиовещание. 1974. № 6. С. 4-6.

Ким М. Психологические аспекты рекламного воздействия // Певский наблюдатель. 1997. № 2, С. 32.

Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 1.

Лебедева Е. Письма передаче «Радионяня» // Телевидение, радиовещание. 1972. №9, С. 3-4.

Лозовский Б.Н. Просто ли быть собеседником? // Журналист. 1985. №. 8. С. 20-21.

Меньшикова А.А. О чем пишут дети? // Телевидение, радиовещание. 1971. № I.e. 34-36.

Меньшикова А.А. К характеристике общекультурных интересов советской учащейся молодежи // Вопр. психол. 1970. Ш 3.

Малышева СВ. О диагностике и коррекции переживаний одиночества у подростков // Вест. Моск. ун-та. 2003. Сер. 14. Психология. № 3.

Манаенко Г.П. Специфика дискурса масс-медиа в современном информационном пространстве // Вест. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2005. № 1.

198

Петров Л. Воспитание социальной зрелости // Журналист. 1981. № 11. С.43-45.

Павлова М.К. Историческое исследование возрастно-психологических особенностей российских подростков 1920-х годов: проблемы и результаты // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. №. 1.

Преловская И. Подросток в мире взрослых // Журналист. 1978. № 1. С. 47-49.

Соковнин В. Проблемы нормативного общения // Философские науки. 1985. №2. -C.5L

Цзянин Чжу. Языковое манипулирование в текстах телерекламы // Меди@льманах. 2005. № 2 (09). - С. 94.

Чернов Олег. О детском вещании замолвим словечко // Телецентр. 2005. №2(10) апрель-май. - С. 38-39.

Шерковин Ю.А. Внимание аудитории // Телевидение, радиовещание. 1982. №№5,6.

Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. К проблеме присвоения смыслов в сюжетно-ролевой игре дошкольников // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. №3.

Яковлев Ю. На языке детей // Советское радио и телевидение. 1965. № 8. С. 3-5.

Яковлева Елена. Полезная новость. Как россияне читают газеты // Российская газ. - 2005. - 14 июля.

199 ИРИЛОЖЕИИЕ

АНКЕТА (разработана К.Ю.Новиковым в 2005 г.) «Радиовещание и личность ведущего»

Возраст______ пол______ Образование______________ Стаж работы на

радио (если есть)________________________________________________

1. Я СЛУШАЮ РАДИО, В ОСНОВНОМ, НОТОМУ ЧТО:

а) там звучит моя любимая передача,

б) выступает мой любимый ведущий,

в) «приемник должен постоянно работать» (в машине, на кухне и пр.),

г) радио для меня главный источник информации и пища для ума.

2. ИДЕАЛЬНЫЙ ВЕДУЩИЙ НА РАДИО (не новостник!) ДОЛЖЕН
СООТВЕТСТВОВАТЬ НСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ТИНАЖУ:

а) «интеллигент»,

б) «нахал»,

в) «Хлестаков» (повышенная эмоциональность, неглубокие суждения,
постоянный разговор ни о чем),

г) «свой парень-своя девушка»,

д) «умник» («Знайка»),

е) «ни рыба, ни мясо»,

ж) всего понемножку.

3. Я ОТНОШУСЬ с БОЛЬШИМ ДОВЕРИЕМ К ВЕДУЩЕМУ НА
РАДИО, КОТОРОМУ:

а) до 20 лет,

б) от 20 до 30 лет,

в) от 30 до 40 лет.

200 г) старше 45 лет.

4. У МЕНЯ АНТИНАТИЯ К ВЕДУЩЕМУ, ЕСЛИ У НЕГО (выбрать
не больше 3-х позиций):

а) дефекты речи,

б) слишком эмоциональная речь,

в) тихий голос,

г) высокий голос,

д) низкий голос,

е) скороговорка,

ж) «его слишком много»,

з) заискивает иеред слушателями,
и) ставит себя выше слушателей,

к) Другое______________________________________________________

5. Я СЧИТАЮ, ЧТО БУДУЩЕЕ У РАДИО ЗА (выбрать не больше 3-
х позиций):

а) информацией, б)комментарием(аналитикой),

в) информацией + комментарием в разумном сочетании,

г) развлекательно-игровым радио (шоу, викторины, призы, конкурсы),

д) познавательным радио,

е) музыкальным радио,

ж) спортивным радио,

з) детским радио,

и) за таким радио, в основе которого будет личность (яркая индивидуальность) ведущего.

6. СЕГОДНЯШНЕМУ РАДИОВЕЩАНИЮ РОССИИ НЕ ХВАТАЕТ
(см. п. 5 и подчеркнуть один из пунктов):

201 a) б) в) г) д) е) ж) з) и).

7. Я БЫ ПОШЕЛ РАБОТАТЬ НА РАДНО:

а) государственное,

б) коммерческое,

в) открыл бы своё,

г) не пошел бы работать туда никогда.

8. Я БЫ НЕ НОСОВЕТОВАЛ СВОНМ ЗНАКОМЫМ НДТИ
РАБОТАТЬ НА СОВРЕМЕННОЕ РАДИО, НОТОМУ ЧТО ТАМ (выбрать
не более 3-х позиций):

а) работают непрофессионалы,

б) нет монолитного коллектива и у всех разные интересы,

в) маленькая зарплата,

г) призрачная перспектива карьерного роста,

д) заставляют выполнять чью-то волю,

е) радио в России бесперспективно,

ж) много трудностей в работе, преодолевать которые не имеет смысла,

з) надо обязательно обладать слишком узкими знаниями, навыками и
умениями,

и) Другое______________________________________________________

Образ партнер^

НОРОЖДЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ.

I КОММУ НИКА Г(?Р^-ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ-^ОММУЯЯ/ГЛ ТОР

ч)браз партнера

ОБМЕН СЛУХ0ВБ1МИ ОБРАЗАМИ_j » ^ ОБМЕН ВЕРБАЛБНЫМИ СИГНАЛАМИ-*!

2. АССИМЕТРИЧНАЯ СТРУКТУРА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ (по М.С.Кагану и Л.В.Матвеевой). СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

НА РАДИО (по К.Ю.Новикову)

ОТПРАВИТЕЛЬ

ИНФОРМАЦИИ----------- -^РЕЧЕВОЕ ПОСЛАНИЕ------------- ^ПОЛУЧАТЕЛЬ

Отправитель информации -любой коммуникатор, инициирующий общение; Речевое послание - вербализированная информация, предназначенная для массового реципиента;

Получатель - массовый пассивный воспринимающий слушатель (объект), не готовый к реакции на речевое послание и «обратной связи».

3. СИММЕТРИЧНАЯ СТРУКТУРА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ (по М.С.Кагану и Л.В.Матвеевой). МЕЖСУБЪЕКТНОЕ ОБЩЕНИЕ НА РАДИО

ПАРНЁР (Коммуникатор)^--СРЕДСТВА 0БЩЕНИЯ--М1АРТНЁР (Аудитория)

Партнер - равноправный субъект коммуникации (отправитель и получатель); Средства общения — техническое средство (радиосигнал, телесигнал и др.).

4. ДИСКУРСИВНАЯ СХЕМА КОММУНИКАТИВНОГО АКТА НА ДЕТСКОМ РАДИО (по К.Ю.Новикову)

КОММУНИКА ТОР (Автор)^-—ЬДИСКУРС<^⁵= ^^--"^ А УДИТОРИЯ

Коммуникатор - коллективный автор передачи и/или Исполнитель;

Дискурс - форма и содержание передачи (текст + контекст);

Аудитория — однородный по возрасту массовый реципиент информации,

активный по отношению к Дискурсу и Коммуникатору, готовый к «обратной