Новая страница 1

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................ '............................................................ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ
ОБЩЕНИЮ......................................................................... 12

1.1. Состояние проблемы формирования готовности студентов
колледжа киноязычному общению....................................... J2

1.2. Структура и содержание готовности студентов колледжа

к иноязычному общению..................................................... 41

1.3. Комплекс педагогических условий формирования
готовности студентов к иноязычному общению................. 67

Выводы по первой главе....................................................................... 91

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРО
ВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.................................... 94

2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента.... 94

2.2. Методика формирования готовности студентов колледжа

к иноязычному общению...................................................... 111

2.3. Анализ и оценка результатов педагогического
эксперимента........................................................................ 146

Выводы по второй главе........................................................................ 161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................... 164

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................................... 171

3 Введение

Актуальность проблемы исследования. Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, открытости современного общества, расширения сферы занятости, установления личных контактов и связей различных отечественных предприятий с зарубежными, развития туризма резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед профессиональным образованием новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества.

Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.), в решениях ЮНЕСКО и требованиях Совета Европы. Вышеназванные документы определяют основные задачи и ориентиры обновления языкового образования, в числе которых обозначен приоритет соизучения языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Между тем анализ современного состояния преподавания иностранного языка в образовательных учреждениях показывает, что студенты не осознают необходимость его изучения, а это приводит к тому, что уровень владения иностранным языком выпускников не соответствует запросам современ-

ного общества и требованиям современного рынка труда и является объектом критики работодателей. Выпускники образовательных учреждений обладают навыками чтения специальной литературы со словарем, однако, серьезные затруднения у них вызывает восприятие иноязычной речи на слух, аргументирование собственного отношения к прочитанному и ведение профессионального диалога на иностранном языке; они сталкиваются с трудностями при работе с потоком документов в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики, новых финансовых институтов, выхода новых законов в сфере гражданского права и внешнеэкономической деятельности, быстро меняющегося налогового законодательства. В условиях развития глобальных экономических связей такие специалисты испытывают определенный дискомфорт, что не способствует более активному продвижению российских товаров, технологий и услуг на международный рынок. Главным недостатком сложившейся системы обучения иностранному языку является как отсутствие профессиональной направленности, и, вследствие этого, низкий уровень мотивации студентов в изучении этого предмета, так и неумение преподавателей использовать имеющиеся технологии обучения иностранным языкам.

К проблеме языковой подготовки проявляют интерес многие специалисты. Психолого-педагогические аспекты коммуникации и основные положения психолингвистики рассматривали А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др. Существенные результаты в поиске новых подходов по проблеме речевого общения и речевой деятельности получены в исследованиях А.А. Артемова, Е.А. Бахмутовой, А.Н. Ксенофонтовой и др. Непосредственно проблемами повышения эффективности языковой подготовки занимались И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.

По проблемам иноязычной подготовки студентов неязыковых образовательных учреждений выполнены диссертационные исследования (Т.Н. Долгушина, О.В. Фадейкина, М.В. Дементьева, Н.А. Лабашева и др.).

Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако педагогический и содержательно-методический аспекты формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых образовательных учреждений в них недостаточно рассмотрены.

С учетом сказанного, перед нами встала проблема формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:

- объективной потребностью общества в специалистах, владеющих ино
странными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников об
разовательных учреждений к иноязычному общению;

- необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих спе
циалистов и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и
научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов колледжа.

Предмет исследования — формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- модульная структура содержания языкового материала, учитывающая
характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт
осуществления иноязычного общения;

- включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого ис
пользования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной техно
логии;

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном об
щении.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:

1) изучить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и
практике; обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению;
уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить ком
плекс педагогических условий эффективного формирования готовности сту
дентов колледжа к иноязычному общению;

3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий;

4) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое
обеспечение по совершенствованию процесса формирования готовности сту
дентов к иноязычному общению.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов,
М.И. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак,
Л.И. Савва, А.И. Санникова и др.);

• теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного
общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костамаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В.
Сафонова, М.Байрам, К. Морган, X. Гримм, Д. Нойнер и др.);

• теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, В.В. Са
фонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога куль
тур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);

• различные подходы к общению (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.П. Буева,
Б.Ф. Ломов, Х.И. Лийметс, В.Н. Мясищев и др.).

• основные положения следующих подходов: системного (В.П. Беспалько,
Н.В. Кузьмина и др.), личностно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, И.А.
Зимняя, В.А. Сластенин и др.), задачного подхода (В.А. Беликов, Г.Г. Гра
натов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М.
Яковлева и др.), социокультурного (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г.
Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Р. Когделл,
С. Муаран, О.В. Лешер и др.); модульного (В.П. Ланчинская, Л.М. Твер-
дин, Т.В. Васильева, М. Тересявичене, В. Пасвянскене, П.А. Юцявичене,
Н.М. Яковлева и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранно
му языку (Л.И. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И.Пассов и др.);
контекстного подхода (А.А. Вербицкий, И.Л. Бим, Л.В. Щерба, Г.А. Ки
тайгородская, Н.Б. Лаврентьева и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования, отдельные направления методики апробировались в Магнитогорском институте туризма. В эксперименте приняли участие 550 студентов и 36 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и в практике языковой подготовки. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент; определены педагогические условия эффективного фор-

мирования готовности студентов к иноязычному общению и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению; разрабатывалась методика их комплексной реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению;

2) разработана методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логи-

ку комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: 1) содержания понятий «иноязычное общение», «готовность студентов колледжа к иноязычному общению»; 2) принципов организации процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению: учебные пособия по немецкому языку, методические рекомендации для преподавателей иностранного языка и оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению и др.

Материалы исследования могут применяться в практике работы учебных заведений в процессе языковой подготовки специалистов и позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно-технологическую составляющую процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей образовательных учреждений; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику языковой подготовки студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Эффективность формирования готовности студентов колледжа к ино
язычному общению определяется реализацией следующего комплекса педа
гогических условий:

- модульная структура содержания языкового материала, учитывающая ха
рактер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осу
ществления иноязычного общения;

- включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использова
ния форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии;

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

2) Методика формирования готовности студентов к иноязычному общению,
состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, приемы,
результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методи
ческие механизмы) отражают логику комплексной реализации педагогиче
ских условий на мотивационно-адаптационном, активно-действенном, обоб-
щающе-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры допрофессиональной и лингвистической подготовки МГГШК; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (2002-2005), методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, всероссийских и международных научных конференциях (Санкт-Петербург, 2004; Челябинск, 2003-2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях. Методические рекомендации внедрялись в педагогическую практику Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной лите-

ратуры из 175 источников (33 на иностранном языке). В работе представлено 12 рисунков и 18 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению» рассматриваются теоретй-ко-методологические подходы исследования; проводится анализ состояния проблемы; раскрывается сущность иноязычного общения, структура и содержание готовности студентов к иноязычному общению; предлагается комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности студентов колледжа к иноязычному общению» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, методика диагностики готовности студентов к иноязычному общению, содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

1.1. Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа

к иноязычному общению

Для понимания современных педагогических концепций обучения иностранному языку важно знать и изучать педагогическое наследие прошлого времени, ибо настоящее коренится в прошлом и зависит от него. Историография проблемы иноязычного образования личности представляет интерес не только в плане выявления истоков основных дидактических концепций и объективной оценки инноваций в иноязычной образовательной практике, но и поиска наиболее эффективных подходов к решению нашей проблемы к формированию у студентов колледжа готовности к иноязычному общению. Историографию проблемы иноязычного образования мы условно разделили на три этапа: 1920-1960 гг.; 1960-1990 гг.; 1990 г. - настоящее время.

Первый этап (1920 - 1960 гг.) - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем педагогики.

В этот период основной проблемой методики обучения иностранному языку стало претворение в жизнь провозглашенного Наркомпросом лозунга «иностранные языки в массы», что в свою очередь явилось определенным прогрессом по сравнению с господствовавшим в середине 20-х годов XX века мнение о ненужности изучения иностранных языков как явления буржуазной культуры. При отсутствии психологических и педагогических исследований опорой в обучении иностранному языку служил эмпирический опыт преподавателей средней и высшей школ, что привело к организации и при-менению бригадно-производственных занятий, при которых учащиеся самостоятельно разрабатывали материал, и обозначило основную тенденцию методики обучения иностранному языку.

К середине 30-х годов иностранный язык становится равноправной дисциплиной в средней школе. В этой связи создается единая система обучения иностранным языкам «школа-вуз». Создание специализированного журнала «Иностранные языки в школе» (1936) способствовало обмену мнениями и опытом в вопросе постановке целей обучения. Так, И.А. Грузинская считала, что надо учить всем сторонам языковой деятельности, выделяя различные из них на первое место в зависимости от возрастных особенностей и целевой установки. Доминирующим при этом она считала курс грамматики изучаемого языка (29). Данную точку зрения поддержали многие методисты и свели обучение иностранному языку к обучению грамматике. В свою очередь абсолютное игнорирование воспитательных задач привело к механическому усвоению учебного иноязычного материала.

Более прогрессивной в эти годы оказалась точка зрения ленинградской школы (М.В. Александер и др.), где с учетом определения задач обучения, представленных в исследованиях Л.В. Щербы, были выдвинуты следующие цели обучения: понимание литературы со словарем, перевод со словарем, понимание устной речи средней степени трудности и умение изъясняться, применяя простые типовые предложения (136). Хотя во главу угла было поставлено чтение, его содержательная сторона осталась нераскрыта, также не были сформулированы воспитательные задачи обучения иностранному языку. Однако такая постановка цели обучения иностранному языку предопределила исследование проблемы чтения иностранной литературы. Так, коллектив авторов во главе с З.М. Цветковой пытался сформулировать подход к чтению, делая акцент на проникновение обучаемых в содержание прочитанного (К.А. Ганыпина, А.А. Любарская, Н.Э. Малуна, Э.А. Фехнер и др.). Значительным событием в разработке чтения иноязычных текстов как целевой доминанты явилась работа Л.В. Щербы «Как надо изучать иностранный язык» (1929), в которой он впервые сформулировал положение об анализе языковых явлений как средства проникновения в смысл читаемого (136).

Идея Л.В. Щербы существенно отличалась от бытовавших методических взглядов и получила практическое применение только через два десятка лет.

В 1947 г. вышло постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранного языка», которое содержало социальный заказ на обучение, прежде всего, чтению и переводу иноязычных текстов. Разработанная по этому постановлению новая программа впервые содержала сознательный подход к изучению языкового материала, принципы рецептивно-репродуктивного усвоения, учет не только практической, но и образовательной цели обучения.

В этот период большую роль в изменении целей обучения иностранному языку и его роли в развитии личности сыграли работы Л.В. Щербы и Л.В. Рахманинова. Так, Л.В. Щерба определил дальнейшее развитие обучения иностранным языкам в нашей стране и показал различие в обучении языковому материалу иностранного языка в зависимости от целей усвоения (рецептивное и продуктивное усвоение), определил сущность сознательного подхода к обучению, роль формальных признаков грамматических явлений при обучении чтению (136). В дальнейшем он выдвинул идею подготовки по иностранному языку на разном уровне, сориентировав обучение на решение практических целей. Целесообразность подобного подхода и определение практических целей он обосновал общепедагогическими соображениями: формирование умений и навыков чтения и понимания текстов обеспечивает не только практическую общеполезность, но и общеобразовательную ценность. И.В. Рахманов раскрыл принципы разных методических направлений преподавания иностранного языка и предложил использовать художественные тексты по внеклассному чтению как лексически богатый материал (102), не затрагивая, однако, их страноведческую и культурологическую значимость, составил список предлагаемой литературы (без анализа содержания).

Таким образом, И.В. Рахманов и Л.В. Щерба решали проблему перегруженности учебников незнакомыми словами, впервые разработав принципы отбора продуктивного словаря, где одним из важных принципов был на-

зван тематический, и преимущество отдавалось тем словам, «которые имеют служебный характер» (102, 136). Ими был подготовлен и издан «Словарь-минимум по английскому, французскому и немецкому языкам», определивший те минимальные требования в области словаря, которые необходимы для свободного чтения иноязычной литературы, с одной стороны, и элементарной устной речи, с другой. Кроме того, Л.В. Щерба впервые поднял вопрос активной и пассивной грамматики (136).

До середины 50-х годов основным содержанием обучения явилось пространное объяснение лексических, фонетических, грамматических явлений и изучение правил. Собственно чтению предшествовало развернутое введение в содержание, нередко включавшее на заключительном этапе уже готовый перевод, сделанный учителем. Содержательная сторона текстов была на втором плане, так как текст рассматривался не с точки зрения богатства или полезности информации, а лишь как средство усвоения грамматики, фонетики и лексики. Тексты были излишне идеологизированы и содержали минимальную информацию о стране изучаемого языка. Недостаточное внимание к содержанию учебных текстов сделало процесс обучения языкам скучным и неинтересным, и, как следствие этого, констатировалось слабое знание иностранного языка, как в школе, так и в вузе.

С середины 50-х годов начинается осознание допущенных в методике и практике преподавания иностранного языка просчетов и ошибок: многие педагоги отмечали, что учащиеся хотят научиться говорить на иностранном языке, а методы преподавания убивают в них это желание. Изменению отношения к чтению содействовали исследования М.А. Бахаревой и B.C. Цетлин (чтение с извлечением информации), в которых ставилась цель проникновения в смысл читаемого. XIX съезд КПСС нацеливал на применение в вузах и в школе наряду с текстами художественной и политической литературы текстов популярного и технического содержания. Там же было отмечено, что некоторая часть интеллигенции, и в особенности научная и техническая, не знает иностранных языков, что ярко подтвердилось при падении «железного

занавеса» и возросшей потребности в специалистах со знанием иностранных языков, а также при проведении Московского Международного фестиваля молодежи и студентов (1957).

Несмотря на значительные исследования в данный период, к сожалению, ни одна из идей развития иноязычного образования того времени не дала исчерпывающего ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах осуществления иноязычного образования. Общеобразовательное значение предмета «иностранный язык» усматривалось, по сути, в накоплении определенного теоретического багажа и проявлялось в прямом переносе содержания языкознания в методику обучения иностранным языкам, когда чтение зачастую подменялось филологическим анализом текста - фонетическим, лексическим, грамматическим (филологический подход в обучении языку). В то же время весьма значительным было то, что иностранный язык стал обязательным в программах средней школы; были сделаны попытки выделить целевые доминанты в обучении иностранному языку; был поднят вопрос о необходимости изучения иностранного языка в сочетании со страноведческой информацией; процесс обучения был нацелен на решение практических задач, осуществляемых путем чтения и понимания иноязычных текстов, обращение к их содержательной стороне.

Второй период (1960 - 1990 гг.) - период непосредственной разработки педагогических основ иноязычного образования.

Данный период стал переломным в преподавании иностранного языка, в разработке различных методик. Так, особое значение имели методики преподавания иностранного языка в старших классах (В.Д. Аракин, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин), в которых были осуществлены репродуктивно-про-дуктивный и сознательный подходы к обучению иностранным языкам; была предложена специфичная для обучения иностранному языку классификация упражнений на речевые и языковые. В этот же период И.В. Карпов, А.А. Соколов, Л.В. Щерба и др. разработали подход к обучению чтению как виду речевой деятельности обучаемого. При этом исследователи вскрыли психоло-

гический механизм чтения: опору на смысловые вехи и объединение их в целую мысль. Это привело к отказу от подробного анализа текста в практике преподавания. Так, B.C. Цетлин считала, что нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся овладевали более совершенным умением читать на иностранном языке и разработала 4 этапа, обеспечивающие постепенное проникновение в содержание читаемого (экспериментальная работа велась на художественных текстах). Начало складываться новое отношение к чтению, когда вместо задачи овладения языковым материалом текста выдвигается цель проникновения в смысл читаемого (129). И, несмотря на то, что идея аналитического чтения (И.В. Рахманов, И.Д. Салистра и др.) была поддержана многими методистами, на практике доминирующим осталось синтетическое чтение (Д.С. Иветская и др.), приведшее к подмене чтения анализом текста (Д.В. Иванов, Н.П. Мартынова и др.).

Вышедшая в 1969 г. работа А.А. Леонтьева «Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков» привлекла внимание к другому аспекту языка - как специфичной для человека способности осуществлять речевую деятельность и дала основание рассматривать цели обучения иностранному языку в ракурсе формирования сначала языковой, а потом речевой способности (70). Данная работа, а также работы в области психологии развития личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), легли в основу теории речевой деятельности и в дальнейшем получили разработку в такой области научных знаний, как психолингвистика (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), разработки основ коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И. Жинкин, Э.П. Шубин и др.). А открытия, сделанные А.Р. Лурией (функции отдельных участков коры головного мозга) и Н.И. Жинкиным (построение модели речевого процесса), позволили создать научно-обоснованную модель усвоения языка и на ее основе развивать методики обучения иностранному языку, как в школе, так и в вузе.

Все это явилось для последующих исследователей основой изменения целей и конкретных методов обучения иностранному языку. Так, с 1966 г.

была начата дифференциация целей иноязычного образования: в школе вводятся факультативные занятия с учетом интересов и планов учащихся, а вместе с этим возникает необходимость обеспечения различными курсами обучения. Идея профильной дифференциации - создание классов с углубленным изучением иностранного языка - дала возможность применения страноведческой и лингвострановедческой информации в обучении и ориентации на усиленное обучение чтению или усиленное обучение устной речи и чтению.

Над отбором текстов по степени сложности работала СВ. Калинина (51). П.Б. Гурвич (30) разрабатывал методику работы с такими текстами. Началась работа над отбором языкового материала и разработка теории учебников и учебных пособий. В частности, Н.И. Жинкин выдвинул идею индивидуализации и дифференциации учебных программ (37), B.C. Цетлин вела исследования по содержанию и углублению занятий иностранным языком (129), СВ. Камкина, рассматривая обучение чтению на факультативных занятиях, упомянула необходимость отбора текстов по тематике, стилю и источнику.

В 70-х годах Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым разрабатываются теоретические основы лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку. В их понимании лингвострановедение представляет собой методику «ознакомления иностранных школьников, студентов... с современной... действительностью, культурой» страны изучаемого языка через посредство данного иностранного языка и в процессе его изучения (21, с.49-63). В связи с чем пересматриваются цели обучения иностранному языку, приходит понимание невозможности достижения какой-либо одной цели обучения иностранному языку вне связей с практической, образовательной и воспитательной целями, а также необходимости обучения всем видам речевой деятельности (устной речи, чтения, письма). Среди воспитательных целей ученые отметили задачу научить уважать и ценить прогрессивные идеи, культуру и традиции других народов, их искусство и литературу и обратили внимание на необходимость овладения культурой страны изучаемого языка (129);

разработали стратегию и тактику обучения иностранному языку в школе, где на первый план стратегии обучения выдвинули образовательные цели и воспитательное воздействие предмета «иностранный язык» (86).

В 70-е годы в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию молодежи в школах и высших учебных заведениях были введены факультативы по иностранному языку, задачей которых было «при помощи иностранного языка и правильной идейной направленности подготовить всесторонне развитых активных строителей общества». Таким образом, содержание учебного материала всех типов школ было направлено на претворение в жизнь принципа единства обучения и коммунистического воспитания. Несмотря на односторонность в понимании воспитательных и образовательных целей на факультативных занятиях и во внеклассной работе практически применялся материал, способствующий ознакомлению учащихся с культурой страны изучаемого языка и с «великими людьми этой страны - борцами за прогрессивные идеи, участниками революционной борьбы». В это же время началось создание секций и кружков по страноведению, где наряду с художественными применялись и газетные тексты (22; 30).

В начале 80-х гг. исследования в области иностранного языка двигались в направлении развития устной речи. Так, видные методисты (А.Д. Климентенко, И.В. Рахманов, Г.М. Уайзер, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин и др.) рассматривали речевые умения и уровни их сформированности главным критерием успешности овладения иностранным языком. Работа А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова «Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе» не только осветила вопросы методики обучения иностранному как науки и определила специфику предмета, но и дала расширенное понимание методов обучения (56). М.Е. Брагина, М.Л. Вайсбурд, СВ. Калинина, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус и др. продолжили традиции предшественников в исследовании содержания обучения иностранным языкам с позиций коммуникативного и даже лингвострановед-ческого подходов, в результате чего к середине 80-х гг. тексты страноведче-

ского содержания прочно вошли в школьные и вузовские учебники, а методические журналы регулярно печатали подборку текстов страноведческого и лингвострановедческого содержания. Проблемой оставалась технология их эффективного использования в условиях целевой направленности школьной (говорение) и вузовской (чтение текстов по специальности) программ.

Под влиянием изменившихся требований к уровню владения иностранным языком во второй половине 80-х гг. И.Л. Бим разрабатывает ком-муникативно-деятельностный подход к обучению и на его основе типовую программу по иностранному языку (10). В монографии «Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе» она не только развивает этот подход, но и с современных позиций методики и базовых наук рассматривает цели и содержание обучения и предлагает приемы и методы работы над языковым материалом и речевыми умениями. А в типовые программы по иностранному языку прочно входит требование овладения лингвострановедче-ской информацией о стране изучаемого языка.

В конце 80-х гг. теоретическим подходом к построению школьного курса занимались М.Л. Вайсбурд и Л.З. Якушина. Вместе с ними ряд ученых и методистов выдвинули интересные предложения, способствующие улучшению обучения предмету и предполагавшие изменение целей обучения иностранному языку. Это были интенсификация образования за счет совместного с родным языком формирования коммуникативных умений, универсальных языковых операций и действий (А.А. Леонтьев), постановка различных задач для учеников с разными психофизическими типами и различными профессиональными ориентациями (Е.Б. Антонова), требование практического овладения языком в устной и письменной форме (В.Г. Рогова), реализация различных вариантов учебного плана (И.Л. Бим).

Таким образом, к концу данного периода основным направлением работы по обучению учащихся и студентов иностранному языку стало обучение иноязычной речи (а не языку - чтению и переводу текстов). Продуктивным в преподавании иностранного языка являлось то, что содержание обуче-

ния начали исследовать с позиций лингвострановедческого подхода, а методику - с позиций коммуникативно-деятельностного подхода.

Третий период (1990 г. - настоящее время). Изменение социально-экономической политики России в начале 90-х годов послужило причиной резко возросшей потребности россиян в иноязычной коммуникации.

Законом Российской Федерации об образовании в программных требованиях по иностранному языку был определен объем обязательных лингво-страноведческих и страноведческих знаний обучаемых: включение общения на иностранном языке в контекст двух (и более) контактирующих культур с целью обеспечения их диалога. В свою очередь, это привело к смене целевой установки — с обучения четырем речевым умениям (говорению, аудированию, письму и чтению) на «обучение иноязычному общению», и, соответственно, к всплеску активности в изучении вопросов подготовки личности к иноязычному общению, к изменению стратегии обучения иностранным языкам: с лингвострановедческого подхода на культурологический. Господствовавшая ранее установка, как в России, так и за рубежом на изучение фактов культуры как базового объема лингвострановедческой информации, необходимого для восприятия культуры изучаемого языка, признается отжившей свой век: фактологическая информация быстро устаревает и содействует формированию стереотипов. Так, К. Крамш подвергает критике существующее мнение о том, что изучение иностранного языка автоматически ведет к межкультурному взаимопониманию (159; 157). Д. Робинсон называет подобную позицию «синдромом волшебного полета в другую культуру», утверждая, что изучение языка само по себе не открывает двери к межкультурному взаимопониманию и пониманию иноязычной культуры, для этого необходимы специальные усилия (168).

Большинство ученых в связи с этим отмечают необходимость пересмотра методики обучения иностранному языку в рамках культурологического подхода. Так, М.А. Ариян указывает на то, что в настоящее время возможности изучения языка одновременно с изучением культуры используют-

ся недостаточно (3). М.К.Борисенко отмечает, что в базовом курсе иностранного языка сведения культурного характера возникают лишь периодически как комментарий (14). X. Стерн отмечает, что обучение культуре в процессе преподавания иностранного языка является «незначительным и спорадическим» (172, с.357). Л. Страсхайм констатирует, что цели обучения культуре во многом остаются лишь на бумаге как средство пропаганды языковых программ и набора студентов, на самом же деле культуре в обучении иностранным языкам отводится лишь 10 % учебного времени (173, с.68). В. Гэллоуэй анализирует причины несистематического обучения культуре стран изучаемого языка в процессе их преподавания, выделяя три группы: 1) связанное с недостатком времени стремление отодвинуть данный аспект «на потом», после усвоения лексики и грамматики (в условиях напряженной учебной программы), 2) боязнь собственной некомпетентности в данной сфере, недостаточного объема знаний, 3) нежелание и опасение затрагивания эмоционально-оценочной сферы личности учащихся - «несколько неопределенной, угрожающе нематериальной сферы, трудно подчиняющейся оцениванию» (172, с.358).

В то же время, исследования практики межкультурного общения показывают, что трудности в понимании друг друга, потеря контакта или желания общаться зачастую вызываются не только недостаточным уровнем овладения лингвистической компетенцией, но и нередко различиями в социокультурном восприятии мира. Чувство неполного понимания может возникать как в ситуациях общения с носителями иностранного языка, так и при чтении иноязычной художественной или общественно-политической литературы. Затрудненное адекватное восприятие иноязычного текста или речевого акта связано с различиями именно в «культурном контексте», под которым понимаются структуры ожиданий, позволяющие определенной группе людей осмысленно воспринимать окружающий мир (159, с.42). В данных ожиданиях отражен общий опыт предшествующих поколений, и в большинстве случаев эти ожидания оправдываются. В речи носителей языка слышны не только их

индивидуальные голоса, но и общепринятые в их языковой общности знания, метафоры, категории (159, с.43). Это делает их манеру речи предсказуемой для других носителей данного языка, однако одновременно затрудняет понимание этой речи неносителями, не разделяющими с первыми исторический опыт и общие знания. Понимание поступка и высказывания человека другой культуры требует выхода за рамки чисто вербального или поведенческого текста и рассмотрения в широком контексте представлений и стереотипов обыденного житейского сознания, присущих человеку этой культуры. Г.Д. Томахин видел в перестройке стереотипов мышления «истинную трудность» изучения языка (119; 120). А.А.Леонтьев пояснял, что представители разных лингвокультурных общностей, даже говоря на одном языке, действуют по своим национальным «моделям поведения», употребляют «свои» кинесиче-ские и проксемические системы, опираются на «свои» культурные знания (68; 73; 75). К. Мэнтл-Бромли проводит параллель между «наивной гипотезой о лексике», согласно которой изучающие иностранный язык безуспешно пытаются объединять слова иностранного языка по моделям родного, и подобным предположением о сходстве культур двух языков: родного и иностранного, и утверждает о необходимости пересмотра обучающимися так называемых «культурных моделей» (163; 154).

Следует отметить и то, что изучающие иностранный язык часто не задумываются о том, что те или иные привычные и знакомые им модели поведения, отношение к миру, образ мыслей неизбежно определяются культурой их национально-этнической общности и могут быть правильно истолкованы лишь в контексте данной культуры, приобретая иное значение с позиций какой-либо другой. Когда же поступки, мысли, ценностные ориентации представителей другой культуры не отвечают ожиданиям изучающих язык или участников межкультурной коммуникации, неминуемо возникает негативная реакция, отношение к данным явлениям как к «причудливым», «странным», даже «опасным», а к иностранцам или этническим меньшинствам как к «стереотипным злодеям» (334; 154). Эмоциональное отношение к сравнению сво-

ей культуры с чужой нередко, особенно в условиях длительного пребывания за пределами родной страны, вызывает состояние культурного шока, который отражает «конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания» (48, с. 17). Субъективно культурный шок переживается как «напряженность, подозрительность, психологический дискомфорт, фрустрация» (20, с. 157; 21), обострение чувства тоски по родине, стремление избегать встреч с носителями языка. В острых случаях трудности возникают не только с интерпретацией невербального поведения и речи окружающих, но и в передаче собственных намерений и чувств: «да» вдруг означает «нет», взмах руки вместо ожидаемого «подойдите» значит «отойдите», советы оказываются ультиматумами или наоборот...» (147, с. 12). Указанному состоянию предшествует, как правило, период «наивного романтизма», или «медовый месяц», а за ним следует этап адаптации, но лишь в том случае, если на ее пути не встанут стойкие предубеждения по отношению к носителям неродной культуры (20). Ю.Ш. Сараулов замечал, что носитель других культурных традиций всегда склонен смотреть на чужую культуру, язык, национальные особенности с позиций превосходства. Данное чувство превосходства на самом деле скорее отражает механизм психологической защиты перед новым, непонятным, пугающим, будь это идеи, ценности, модели поведения или образ мира (147). Другой формой отношения к иной культуре могут стать стереотипы и этнические предрассудки. Оба явления основаны на свойстве обобщать понятия и категории, но в случае стереотипа возникает опасность необоснованного приписывания определенных качеств всем без исключения представителям определенной национальной общности, а в случае этнического предрассудка обобщение дополняется грубым упрощением, доходя до подчас абсурдных выводов, и соседствует с антипатией (144). Опасность межкультурных предубеждений и стереотипов очевидна: они являются препятствием на пути к межкультурному пониманию и эмпатии. Особенно «несправедливо необоснованными» становятся стереотипы, рождающиеся при обобщении и перенесении особенностей поведения отдельного представителя народа на

всю национальную группу, что нередко происходит в недостаточно продолжительных межкультурных контактах (154).

Ряд исследователей отмечают как неблагоприятные и последствия переоценки сходства между культурами, стремление подчеркивать общность общечеловеческих ценностей, тривиализацию значения национальной культуры, эксплуатацию ощущения о том, что «все люди одинаковы», способствуя синдрому «всеобщего единообразия» в ущерб межкультурному пониманию (154). Л.Барна выделяет 6 основных причин отсутствия взаимопонимания в межкультурной коммуникации: 1) ожидание сходства, 2) языковой барьер, 3) непонимание невербального поведения, 4) стереотипы и предубеждения, 5) оценочный подход, 6) высокая тревожность в межкультурных контактах (146). Ключом к решению данной проблемы должно стать развитие межкультурного понимания. Р.Ладо определяет его как знание и понимание смысла поведения представителей определенной культуры, что не означает ее одобрения или неодобрения и не предполагает обязательного в нем участия (160).

В рамках культурологического подхода к иноязычному образованию ученые разрабатывают три направления - социокультурный подход, лингво-культурологический подход и межкультурный подход. Их содержательный анализ показал, что межкультурный подход в наибольшей степени соответствует иноязычной подготовке студентов неязыковых вузов, лингвокульту-рологический — иноязычной подготовке студентов языковых вузов. В свою очередь социокультурный подход в наибольшей степени отвечает цели и задачам иноязычной подготовки студентов колледжа, поэтому на данном подходе мы остановим свое внимание.

Теоретико-методическое обоснование социокультурного подхода к языковому образованию принадлежит В.В. Сафоновой. Суть данного подхода, по ее мнению, заключается в тесной взаимосвязи коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных

культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания (106, с.4).

Анализируя учебные функции иностранного языка, В.В.Сафонова интерпретирует известный тезис А.А.Леонтьева об обучении иностранному языку как средству общения следующим образом: «на современном этапе развития человеческого сообщества возникает необходимость обучения иностранному языку как средству межкультурного общения в изучаемых сферах человеческой деятельности, взаимопознания народов, стран, социальных систем и обобщения достижений национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, обогащения духовными ценностями, созданными различными народами и человечеством в целом, как способу межкультурного взаимодействия участников народной дипломатии» (72; 109, с.20). Одним из ведущих принципов обучения В.В. Сафонова обозначила обучение нормам иноязычного общения в контексте диалога культур (М.С. Каган), как такого типа отношений между культурами, для которого характерно отношение культуры к культуре как к равноправной, равноценной при ее отличиях и интересной, нужной, желанной именно в ее непохожести, в ее уникальности (49,с.213).

В целом же социокультурному подходу в языковом образовании посвящены работы А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, К.С. Кричевской, И.Н. Соловьевой, И.И. Халеевой и др. В своих исследованиях эти ученые подчеркивают, что основной чертой культуры является её диалогичность. Этот диалог культур несёт важную развивающую функцию для современного общества и образования человека. Иными словами, образование — это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Именно культура выступает в качестве универсального механизма формирования человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства родной и иноязычной культуры. Культура вы-

ступает и как способ ценностного освоения действительности. Большое значение имеет механизм освоения культурных ценностей, включения личности в мир культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть взаимосвязь культуры и языка, поскольку в языке сохранены и аккумулированы фундаментальные культурно-исторические ценности человечества. Язык как сокровищница культуры хранит культурные ценности и передаёт их от поколения к поколению. Как зеркало культуры язык отражает, помимо реального мира и реальных условий жизни, общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, мораль, образ жизни, систему ценностей, мироощущение и видение мира. Как орудие культуры язык, формируя его носителя, навязывает ему заложенное в языке видение мира, менталитет, то есть культуру данного народа. Изучая иностранный язык, человек изучает ценности носителя этого языка, формируя свои ценностные ориентации. Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Содержание образования - это не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, выраженная через них. Образование помогает ввести человека в определенную социально-культурную среду.

Построение социокультурной парадигмы преподавания иностранного языка предполагает формирование культурно-языковой личности, владеющей языком и культурой на коммуникативно-достаточном, профессиональном или художественном уровнях, что обусловлено ориентацией на адресата и целями обучения. Основным становится не только усвоение определенной суммы знаний по специфике культурной жизни другой страны, но и овладение социокультурным опытом и развитие своего собственного культурного облика. Таким образом, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто большее, чем язык, выходящее на проблемы мотивационного отношения к языку, к культуре страны изучаемого языка, формирование личностных качеств и свойств обучаемого, способных привести к становлению вторичной языковой личности. Отсюда при определении целей обучения иностранному языку большинство российских специалистов признают, что

одной из важнейших является обеспечение перехода русскоговорящих обучаемых в инофонный тип менталитета, формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. О.В. Лешер видит задачи социокультурного (интерсоциального) образования в следующем: формирование интерсоциального сознания студентов; выражение интерсоциального отношения к жизнедеятельности людей, в том числе и профессиональной; формирование ответственного отношения к профессиональной, экологической, правовой и другой общественно ценной деятельности; формирование установки на позитивное отношение к межсоциальному сотрудничеству; формирование интерсоциальной направленности личности (76; 77). В научно-методической литературе отмечено, что осознание себя как вторичной языковой личности предусматривает: а) осознание себя как языковой личности в целом, включая мо-тивационный уровень; б) способность пользоваться языком в текстовой деятельности - коммуникации; в) способность к саморазвитию, к обеспечению креативной деятельности. Становление вторичной языковой личности является стратегической целью современного языкового образования (11; 63; 107; 126).

С позиций социокультурного подхода основные функции иноязычного образования формулируются следующим образом: 1) развитие: а) самосознания обучаемых как культурно-исторических субъектов, воспринимающих свою историю как прошлое и чувствующих ответственность за будущее человечества; осознающих взаимозависимость и целостность современного мира; признающих приоритет общечеловеческих ценностей; проявляющих готовность к сотрудничеству с другими людьми; б) коммуникативно-познавательных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения и обобщения достижений различных культур; в) потребностей в культуроведческом самообразовании как средстве социокультурного освоения мира; 2) соразвитие мировоззренческой, художественной культуры, культуры межличностного и группового взаимодействия в услови-

ях формального и неформального общения; 3) обучение формам общественного самовыражения индивида в обществе, формам социокультурного анализа социальных стереотипов, которые находят отражение в культурах стран родного и иностранного языков, технике преодоления социокультурных помех в условиях межкультурного общения; 4) взаимосвязанное формирование всех компонентов готовности к иноязычному общению (63, с. 13-20).

Таким образом, иноязычное образование с позиций социокультурного подхода должно и может осуществляться по принципу диалога культур, со-изучения языка и культуры. Оно должно быть направлено на развитие самосознания студента как культурно-исторического субъекта, носителя коллективных и индивидуальных социокультурных характеристик, умений использовать иностранный язык как средство общения (115).

Ведущими принципами социокультурного подхода в обучении иностранным языкам являются: принцип «диалога культур» как способ одновременного обучения иностранному языку и иностранной культуре при сопоставлении с родным языком и культурой; принцип культуросообразности, требующий включать в содержание языкового образования не только научные знания, но и культурный социальный опыт, культурные достижения страны изучаемого языка (27; 28). В контексте нашего исследования данные принципы отражают информационную сущность социокультурного подхода к процессу формирования у студентов колледжа готовности к иноязычному общению. Выделяя принципы методико-практического уровня, которые отражают дидактическое наполнение социокультурного подхода, мы, в первую очередь, учитывали тот факт, что в системе обучения иностранному языку сегодня зарубежными и российскими учеными большое внимание отводится коммуникативному обучению. В системе высшего образования немаловажное место в обучении иностранному языку отводится контекстному обучению, однако контекстный подход слабо представлен в системе среднего профессионального обучения, как и модульный подход при обучении иностранному языку. Таким образом, принципы методико-практического уровня pea-

лизации социокультурного подхода к формированию готовности студентов колледжа к иноязычному общению выстроены нами на базе модульного, контекстного и коммуникативного подходов. Обоснование данного положения будет представлено в третьем параграфе данной главы.

Изложенное выше показало, что теория и практика обучения иностранному языку прошла большой путь от «обучения языку» до «обучения речи», от «обучения иноязычной речевой деятельности» до проблемы «обучения иноязычному общению». Анализ научно-педагогической и методической литературы показал следующее: несмотря на то, что современный период характеризуется разработкой проблемы обучения иноязычному общению, понятие «готовность личности к иноязычному общению» до сих пор не определено. Внимание ученых сегодня сконцентрировано на исследовании вопросов формирования иноязычной компетенции, потенциала или культуры личности, но не готовности личности к иноязычному общению. Поставив задачу раскрытия структуры и содержания данного понятия, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий, как общение, язык, иноязычное общение.

Сегодня общение является предметом изучения многих наук. Философия изучает наиболее общие аспекты общения, определяя его роль и место в бытии и сознании людей и в обществе. Философские вопросы общения рассматриваются в работах М.И. Бобневой, Л.П. Буевой, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, В.И. Соковнина, Б.Д. Парыгина, А.И. Уемова и др.

Общение в философских определениях соотносится с такими категориями и понятиями, как обмен, взаимодействие, связь, отношение. Например, Философский энциклопедический словарь трактует общение как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в которых происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности». В социально-практическом аспекте общение выступает как «специфическое субъект-субъектное отно-

шение и взаимодействие, в котором объектом деятельности для каждого человека является другой человек» (123).

Понятия «обмен» и «взаимодействие» описывают процессуальную сторону общения. Е.Г.Злобина отмечает, что в рамках философского подхода общение выступает как предельно широкое понятие, как процесс обмена в самом широком смысле (45). Важно подчеркнуть, что понятие обмен отражает двухсторонний характер общения. В процессе обмена как нигде проявляется субъектный характер общения, а именно взаимосвязь и равенство субъектов. Общение рассматривается и как процесс взаимного приспособления субъекта общения и деятельности и социальной среды, в которой он действует и общается (94).

С точки зрения социального подхода, общение есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс при помощи которого осуществляется развитие общества - «ибо это развитие предполагает постоянное и динамическое взаимодействие общества и личности» (74).

Общение понимается и как «важнейший способ связи элементов общества в систему. Основными элементами в обществе являются индивиды, личности. Поэтому социальная коммуникация выступает всегда как личностная коммуникация. С этой позиции общение можно определить как личностную, индивидуализированную связь», - считает В.М.Соковнин (112). Однако, понятие «связь» описывается также категорией «отношение». «Отношения реализуются через бесконечные связи вещей и явлений» (125). А.И.Уемов отмечает, что связь является частным случаем отношения. Связи являются объективными для самих явлений. Интересно замечание автора о том, что отношения имеют место и при отсутствии связи (121). В.И.Соковнин делает поправку на то, что «общение относится к тем видам связей людей, которые в социуме с необходимостью выступают как отношения», поскольку «коммуникативный акт ... совершается как личностное отношение и проявляется в

форме субъективных влияний, выражения симпатий (антипатий), желаний, чувств и т.д. (112).

Субъект-субъектная природа общения, сформулированная М.С. Каганом в терминах философского анализа, в плане психологическом предполагает, что человек, вступающий в контакт с другим человеком, прежде всего видит в нем себе подобного и себе равного, внутренне настроен на получение от партнера обратной связи, т.е. ориентирован на внутреннюю активность партнера, рассчитывает именно на обмен содержательной, аффективно-оценочной информацией, а не одностороннее ее движение (49). Субъект-субъектные отношения не просто желательный, но необходимый признак действительного общения, способствующий рождению и протеканию подлинного диалога, в ходе которого происходит взаимообмен, взаимовлияние, взаимообогащение участников. «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, - писал М.М.Бахтин, - она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалога» (5, с. 126). Рассмотрение общения как межличностного отношения, построенного на субъек-субъектной основе, лежащего в основе социальных связей, взаимодействия людей, их взаимопонимания и взаимовлияния представляется нам наиболее оптимальным в русле исследуемой проблемы.

В психологической науке наиболее детально разработан и представлен в ряде работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.). Б.Г.Ананьев признает общение одним из трех основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Примечательно, что сама триада ведущих видов деятельности была выделена в отечественной психологии еще в ЗО-е годы Л.С. Выготским, но в ней значилось не общение, а конкретная его форма -игра как ведущий вид деятельности ребенка. Б.Г.Ананьев существенно расширяет представление об этом «третьем» виде деятельности, определив его как общение людей (2).

А.А.Леонтьев считает общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности. Он отмечает, что исследовать необходимо не столько использование общения в деятельности социальной группы, но само общение в его становлении и динамике, его механизмы и средства как части деятельности общения (69, с. 108). «Но это не обозначает, - замечает А.А.Леонтьев, -что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность: важно, что оно может быть таковым, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности» (там же, с. 112). Понимая общение как деятельность, он отмечает его а) интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям, наличие специфического мотива); б) результативность, как меру совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в) нормативность, выражающуюся прежде всего в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения; г) предметность (предмет общения - другой человек, партнер по совместной деятельности) (там же).

Такая трактовка межличностного общения как субъект-объектного процесса, аналогия взаимодействия человека с человеком с взаимодействием человека с предметным миром вызывает возражения, так как при таком подходе исчезает специфика общения как межличностного процесса. Однако, в деятельностном подходе имеются и другие взгляды на решение данной проблемы. «Деятельность человека не следует сводить к его предметной деятельности, и тогда общение естественно впишется в это целокупное и разностороннее проявление человеческой активности» (49).

Понимание общения как деятельности - не единственный подход к нему. С точки зрения системного подхода (Б.Ф.Ломов), общение можно рассматривать как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии. Представители этого направления ставят под сомнение - правомерно ли растворять общение в деятельности. Понятие «общение», считают они, охватывает другую, нежели деятельность, категорию существующих отношений

«субъект-субъект». И хотя несомненно, что и деятельность и общение имеют многие общие черты, этого еще недостаточно для их отождествления. «В процессе общения, - пишет Б.Ф.Ломов, - этой специфической формы взаимодействия человека с другими людьми, осуществляется взаимный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками, чертами характера и т.п. В общении (как непосредственном, так и опосредованном развитыми в современном обществе системами коммуникации) конкретный индивид усваивает опыт, выработанный человечеством, благодаря чему преодолевается ограниченность индивидуального опыта. Это и составляет основную функцию общения» (78). Рассматривая деятельность и общение как самостоятельные стороны социального бытия человека, Б.Ф.Ломов приходит к выводу, что общение выступает не как комплекс действий каждого из его участников, а как их взаимодействие, и сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении.

Согласно другой точке зрения (Л.П. Буева), деятельность и общение понимаются как две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и социального) процесса жизни. «Общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность, и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения при этом составляют содержание процесса (действия объективных социальных законов и отношений), а общение - его индивидуализированные формы» (16, с. 116-117).

Несколько иной подход к общению развивает в своих трудах В.Н. Мясищев. Исследуя общение в русле теории отношений, он рассматривает его как отражение и выражение отношений личности (88). В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности (99). Социальный смысл общения состоит в том, что оно является средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого.

В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Общение - чрезвычайно сложное и неоднородное явление, поэтому его нельзя свести к какой-то единой универсальной схеме. Его необходимо рассматривать с различных сторон. Межличностное общение может происходить как взаимодействие, превращающееся в воздействие; может быть обменом, а может и манипуляцией; может быть похоже на деятельность, но может и отличаться от нее; может реализовывать гуманистические идеалы, а может являть образец эгоизма, безнравственности и т.д.

В то же время некоторые ученые определяют общение как воздействие людей друг на друга. Сюда наряду со сторонниками деятельностных трактовок общения относятся и многочисленные авторы (отечественные и зарубежные), не придерживающиеся теории деятельности, но считающие сутью межличностного общения воздействие одного человека на другого. В этом случае общение определяется как процесс, посредством которого некоторая идея передается от источника к получателю с целью изменения поведения последнего. Такой подход многими авторами оценивается как манипулятив-ный. В какой-то степени он нашел свое отражение в работах Д.Карнеги и Э.Шострома. Манипулятивное общение является частичным и, конечно, этически небезупречным видом межличностного общения. Разрабатывая проблему коммуникативной компетентности и путей ее формирования, необходимо обратить внимание на возможность исключения развития манипуля-тивных способностей.

Педагогические аспекты общения подробно рассматриваются в работах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика и др. Общение в педагогике рассматривается и как обмен духовными ценностями -общепризнанными и специфическими, происходящий в форме диалога в процессе взаимодействия с окружающими людьми и мысленно с различными партнерами и с другим «Я» (Х.Й.Лийметс). Этот обмен оказывает объективное и педагогически направляемое влияние на коллектив и личность. Основу

рассмотрения общения в педагогике составляет личностный подход. Личностный подход к общению не утверждает, что всякое общение осуществляется непременно на личностном уровне, но означает, что человек, личность является автором (точнее соавтором) общения, в праве которого выбрать и «сценарий» общения, и свою «роль» в нем - от личности до пассивного «объекта». Важно отметить, что участники общения не единственные и полные его «хозяева», т.к. есть много других факторов (исторических, социально-экономических, социально-психологических и т.д.), действие которых преломляется через личность. Степень способности преодолевать «обстоятельства» с нравственно-гуманистических позиций есть мерило личностного развития человека. Суть, характер, механизмы, обслуживающие общение, зависят от личностного развития его участников.

Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые видят в общении «личностные процессы», «способы со-бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» (1; 5; 12; 15; 103), не только установление тождества, согласования, взаимопонимания, сотрудничества и т.д., но и основу самоутверждения субъектов, пространство актуального обнаружения их специфичности, самобытности, неповторимости. Процесс общения, способ бытия в нем, характер обратного влияния межличностного общения на его участников, лич-ностно-формирующий потенциал зависят от многих факторов, среди которых: уровень личностного развития, способность быть субъектом своей жизнедеятельности каждого из общающихся, мировоззренческие, нравственные принципы общающихся; цели общения и средства их достижения. Личностное начало в первую очередь предопределяет многообразие форм общения -от «безличного», формализованного воздействия «субъекта» на «объект», до вершин равноправного духовного соразвития личностей, поскольку общение на личностном уровне - творчество, сотворчество общающихся личностей.

Отметим, что в ряде работ общение отождествляется с коммуникацией. Безусловно, между общением и коммуникацией существует диалектическая связь. Во-первых, связующим звеном между коммуникацией и общением вы-

ступает информация, поскольку оба эти процесса невозможны без циркуляции (обмена) информации; во-вторых, общение возникает на основе коммуникации, однако оно не сводится к ней. Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом (человеком, животным, машиной). Она выражается в том, что субъект передает некую информацию, которую получатель должен принять, понять (правильно декодировать), усвоить и в соответствии с этим поступать. Получатель информации является в подобных случаях объектом. В коммуникации мы имеем дело с процессом однонаправленным, информация течет только в одну сторону, она циркулирует асимметрично: отправитель —> послание -» получатель.

Общение всегда процесс коммуникативный, но общение богаче, оно связывает людей не только передачей информации, но и практическими действиями, элементом взаимопонимания, внутренним психическим содержанием. Общение всегда двусторонний процесс. В нем отправитель информации видит в ее получателе субъекта, а не объект, поскольку исходит из того, что данная информация адресуется такой системе, которая индивидуальна, своеобразна, активна, в соответствии со своей уникальной природой должна переработать получаемую информацию, становясь партнером ее отправителя в их общем деле - выработке результирующей информации (65).

В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны. В общении главное - это взаимосвязь субъектов, а в коммуникации — информационная взаимосвязь индивидов, передача сообщений от отправителя к получателю. Общение возможно только между одушевленными существами, коммуникация возможна и между неодушевленными. Понятие «общение» входит в понятие «коммуникация» только одной информационной стороной. В свою очередь, коммуникация не ограничивается только этой стороной, в нее входят и каналы сообщений, и форма социального управления и т.д. Коммуникация рождается и функционирует в обществе, развиваясь и видоизменяясь вместе с ним. Любая появившаяся новая социальная реалия или изменение отражается в общении людей и фиксирует-

ся в живом языке, который является инструментом в осуществлении коммуникации. Коммуникация отражает всю реальную картину жизни общества в ее многостороннем и многообразном проявлении. Каждой сфере человеческой деятельности соответствует коммуникативная сфера. Коммуникативная сфера - это социально обусловленная область коммуникативного поведения людей, характеризующаяся тематическим (информационным) полем дискурса и функциональной направленностью (60; 117; 128). Следовательно, отождествление коммуникации и общения некорректно.

Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем общение как процесс, который может выступать в одно и то же время как форма жизнедеятельности, как взаимодействие индивидов, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу, как процесс взаимовлияния людей друг на друга, как процесс их сопереживания и взаимного понимания.

Говоря об иноязычном общении, отметим следующее. Передача любой социальной информации осуществляется с помощью знаковых систем. В зависимости от того, какая знаковая система используется, различают вербальное общение (в качестве знаковой системы используется речь — письменная и устная) и невербальное общение (где используются невербальные средства -жесты, мимика, пантомимика, мелодия и пр.). Знаковый характер общения не означает возможности его сведения к обмену речью. Знаки (в том числе и словесные) не только «замещают» реальные объекты, но и задают программу действительности и поведения своим истолкователям. Знаки не просто ментальны, они коммуникативны по своей природе и функции.

Речь (речевая деятельность) - основа общения. В речи выделяются такие элементы, как коммуниканты, взаимодействующие друг с другом, объект (цель) взаимодействия, орудие взаимодействия (языковые знаки), отдельные речевые действия, из которых складывается взаимодействие, способы осуществления действий (операции), мотивы взаимодействующих коммуникантов, условия взаимодействия. Выделение основных видов речи (говорение, слушание, чтение, письмо, думание) обусловлено характером общения: с кем

общается человек (с самим собой или собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим) и в какой форме (устной или письменной).

При передаче информации внимание коммуникантов концентрируется, прежде всего, на максимальную четкость и точность выражения мысли, реализуемую с помощью языковых образцов и речевых моделей — метаязыка. Любая форма речевой коммуникации может быть эффективной только при условии, что говорящий (отправитель) и слушающий (получатель) владеют средством коммуникации - языком.

Язык или языковая система - это способ мышления и обработки информации, средство познания, общения, существования, формирования и выражения мысли. В языковую систему относят лексические, грамматические и фонетические средства. Язык является самым совершенным и собственно человеческим, социальным средством общения и информирования в специфическом социальном контексте. «В основе языковых структур, - отмечает С.Г. Тер-Минасова, - лежат структуры социокультурные» (118, с.29).

Язык не существует вне культуры, то есть вне социально унаследованной совокупности практических правил, норм, навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. Он является символом культуры и персональной идентификации (К. Кербрат-Орексони, А. Мартине, С. Мауран, Э. Сепир, Н. Флойда).

Индивидуальное видение мира определяется социализацией индивида в обществе — процессом его превращения в человека данной культурно-исторической общности путем присвоения им культуры. Изучение иностранного языка дает возможность вторичной социализации, т.е. познания и принятия другой культуры. Процесс коммуникации культур осуществляется посредством языка. Как родной, так и иностранный язык выполняют две важнейшие функции - познания и общения, но различие между ними состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного общения, но и межнационального, межгосударственного, международного

общения. Кроме того, то с помощью иностранного языка происходит развитие человека, его обогащение за счет познания иной культуры.

Известно, что любое общение происходит на трех уровнях: коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Коммуникативный уровень представляет собой общение посредством языка и культурных традиций, характерных для той или иной общности людей. Результатом этого уровня общения является взаимопонимание между людьми разных языковых культур. Интерактивный уровень — это общение, учитывающее личностные характеристики людей. Оно приводит к определенным взаимоотношениям между людьми разных языковых культур. Перцептивный уровень дает возможность взаимного познания и сближения людей разных языковых культур. Он представляет собой процесс восприятия партнерами друг друга, определения контекста встречи. Таким образом, в иноязычном общении прослеживается взаимодействие языка (отражающего культуру народа и выступающего как определенная форма культурного поведения), культуры (передающей своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни) и субъекта, носителя языка и культуры.

Вышеизложенное позволяет дать следующее определение иноязычного общения - это социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми, принадлежащими разным, по отношению к своей, культурам, при этом обнаруживается как сходство, так и различие языков, этнических констант, невербальных средств общения, когнитивных особенностей и аксиологических предпочтений.

Поскольку эффективность иноязычного общения обусловлена степенью подготовленности коммуникантов к данному общению, то, в контексте нашего исследования, необходимо рассмотреть сущность, структуру и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Данный вопрос рассматривается в следующем параграфе.

РОССИЙСКАЯ ^!

ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА

1.2. Структура и содержание готовности студентов колледжа

к иноязычному общению

Прежде чем дать толкование понятию «готовность студента к иноязычному общению», выделить компоненты и охарактеризовать их содержание, необходимо рассмотреть сущностно-содержательную характеристику базового понятия - «готовность».

По определению В. Даля «готовность» — «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему либо» (31, с. 387-388.). В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова понятие «готовность» определяется, как «согласие сделать что-нибудь» (92, с. 122).

В психологии сложилось три подхода к трактовке психологической готовности к деятельности: 1) как психологической установки; 2) как особого психического состояния личности (функциональный подход); 3) как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход). Готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к будущей профессионально-трудовой деятельности.

К сторонникам первого подхода в понимании готовности следует отнести Ф.В. Бассина, Г.Г. Голубева, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровского, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядова и др. Теоретическую основу данного подхода составляют работы Д.Н. Узнадзе и учеников его школы, в которых установка рассматривается определяющей основой формирования готовности личности к деятельности и другим формам активности. Деятельность выводилась Д.Н. Узнадзе из установки, которая в его работах приобрела значение объяснительного принципа.

Отметим, что А.Г. Асмолов в своей гипотетической концепции установки предложил для правильного решения проблемы взаимоотношения установки и деятельности переставить местами в формуле взаимоотношения

установки и деятельности. По его мнению, не деятельность должна выводиться из анализа установки, а установки из анализа деятельности.

Придерживаясь позиции А.Н. Леонтьева (72), мы считаем, что установка — не является однотипным психическим явлением. Она, по-видимому, различна по своему происхождению и видам. Есть глобальные личностные установочные образования, которые действительно определяют развертывание многих форм активности. Есть ситуативные, которые возникают под действием результатов деятельности или каких-то воздействий ситуативных факторов. В этом случае можно говорить, что установка порождается самим поведением, деятельностью и становится важным условием для новых актов поведения и деятельности.

Неоднозначен, на наш взгляд, и вопрос соотношения понятий установки и готовности. Так, Д.Н. Узнадзе отмечает, что готовность — такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта. Действительно, готовность не возйикает помимо установок, если их понимать как налаживание, настройку субъекта на предстоящую деятельность. Но готовность включает не только различного рода осознанные и неосознанные установки на определенные формы реагирования, но и осознанные задачи, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Поэтому мы считаем, что только в некоторых случаях состояние установки и готовности совпадают, обычно же готовность - более сложное структурное образование.

Поскольку рассмотрение готовности в педагогических исследованиях базируется на теоретических концепциях второго и третьего подходах, то дадим их анализ в комплексе.

Сторонниками второго (функционального) подхода в психологии являются М.И. Виноградов, Г.М. Гараев, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсе-сян, К.К. Платонов, А.А. Ухтомский и др. Они рассматривают психологиче-

скую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения высоких результатов деятельности. При этом готовность определяется как особое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев). В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена учеными в следующих компонентах: 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическая направленность личности на выполнение необходимых действий (101). В педагогических исследованиях данный подход представлен в работах Е.А. Мараловой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др.

В психологии представители третьего (личностного) подхода (П.С. Горностай, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.И. Кобзар, В.А. Крутецкий, Л.И. Король, В.А. Моляко, СИ. Равикович и др.) считают, что психологическая готовность к деятельности является своеобразной формой отражения субъектом профессиональной деятельности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Целостная профессиональная готовность рассматривается ими как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность.

Такой подход к проблеме готовности позволяет изучать ее на более высоком — личностном уровне - как подготовленность. Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успешной деятельности, ученые данного направления рассматривают психологическую подготовленность как совокупность личностных качеств специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности. При-

держиваясь точки зрения М.И. Кандыбовича и Л.А. Дьяченко, в структуру готовности они включают следующие компоненты: 1) мотивационный (положительное отношение к деятельности, профессии, ответственность за выполнение задач, чувство долга); 2) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); 3) операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); 4) волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); 5) оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) (36, с.37).

В педагогических исследованиях данный подход представлен в работах Л.К. Веретенникова, З.С. Левчук, Е.А. Орлова, Т.А. Ратт, С.Н. Юревич и др.

В современных педагогических исследованиях готовность рассматривается с позиции системного подхода, который позволяет получить знание об изучаемой готовности как о целостном, развивающемся объекте. В рамках данного подхода готовность рассматривается учеными и как сложное качество личности, формирование которого детерминировано внешними и внутренними факторами, и как система, имеющая сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее становления (Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Л.И. Савва, А.И. Санникова и др.).

В исследовании мы будем придерживаться данного подхода в анализе понятия «готовность студентов к иноязычному общению». Инструментом данного подхода является системный анализ, под которым понимают совокупность методологических средств, используемых для изучения сложноор-ганизованных объектов и их представления в виде моделей. Обобщенной характеристикой системного анализа выступает динамическая система, со-

стоящая из трех плоскостей рассмотрения объекта: предметной, функциональной и исторической.

В предметной плоскости решаются задачи морфологического и структурного анализа объекта. В контексте нашего исследования это означает выделение компонентов готовности студента колледжа к иноязычному общению, их содержательная характеристика с выявлением связей между ними. Функциональный анализ готовности студента к иноязычному общению связан с выделением функций. При их выделении мы опирались на исследования М. С. Кагана, в которых доказано, что систему функций необходимо выделять из состава и внутренней организации исследуемого объекта, поскольку между объектом и его функционированием существует высокая степень изоморфизма, «работа этой системы не может не определяться ее содержательным наполнением, а оно, в свою очередь, - тем назначением, которое есть у всех компонентов системы» (50, с. 234). В контексте нашего исследования это означает определение функций каждого компонента готовности. Рассмотрим эти два направления.

Анализ научно-педагогической литературы (35; 4; 114; 122; 87 и др.) показал, что в исследованиях по проблемам обучения иноязычному общению ученые говорят не о готовности, а о компетентности, потенциале или культуре, но определяют данные понятия через готовность личности к иноязычному общению. Представляя иноязычную компетентность, потенциал и культуру через комплекс компонентов, подчеркивают, что степень их сформированно-сти и определяет готовность личности к иноязычному общению. Поэтому при выделении компонентов готовности студентов к иноязычному общению и раскрытии их содержания мы опирались на данные исследования, анализ которых показал, что большинство ученых выделяют три компонента: моти-вационный (мотивы, интересы, ценностные ориентации), когнитивный (иноязычные знания) и операционный (умения). Поскольку продуктивность иноязычного общения невозможна без сформированности коммуникативных качеств личности, которые в рамках обучения иностранному языку называют

качествами вторичной языковой личности, то мы выделяем личностный компонент. Таким образом, готовность студентов к иноязычному общению мы представляем следующими компонентами: мотивационный, когнитивный, личностный и конативный. Рассмотрим содержание каждого компонента.

Мотивационный компонент, выполняющий стимулирующую функцию, является пусковым механизмом становления готовности студента к иноязычному общению. В его структуру входят потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, которые в своей совокупности отражают психологическую готовность студента к иноязычному общению, а также соответствующую установку на изучение иностранного языка. Содержание данного компонента ученые рассматривают с позиций аксиологического подхода, в рамках которого прорабатываются три направления - профессиональное и культурное, профессионально-культурное.

Первое направление, представленное в исследованиях Т.В. Минаковой (83), О.В. Фадейкиной (122), связано с рассмотрением иностранного языка как профессиональной ценности для личности, как «проводника» будущего специалиста в мир профессии, как средства повышения его профессионального потенциала, профессионального развития и самосовершенствования. В рамках данного аспекта центральным моментом понятия «готовность к иноязычному общению» является категория «отношение», которое включает в себя отношение к своему профессиональному будущему через саморазвитие посредством иностранного языка.

Второе направление, представленное в исследованиях Л. Варна (146), Н.А. Игнатенко (47), А.А. Леонтьева (70), Р.К. Миньяр-Белоручева (84), О.Г. Оберемко (91), В.В. Сафоновой (109) и др., связана с рассмотрением иноязычной культуры как ценности, как средства вторичной социализации, личностного развития и саморазвития посредством изучения иной культуры. В данном аспекте центральным моментом понятия «готовность к иноязычному общению» также является категория «отношение», но включающее отноше-

ние к себе как субъекту национальной культуры и позитивное отношение к иной культуре, народу-носителю иной культуры.

Третье направление, интегрирующее первые два, представлено в исследованиях как отечественных (13, 95, 96, 116 и др.), так и зарубежных ученых (171). При этом в структуру мотивации изучения иностранного языка российские ученые включают общеучебные и коммуникативные мотивы. Так, Е.И. Пассов выделил два вида мотивации изучения иностранного языка: 1) общая коммуникативная мотивация - ее уровень часто не зависит от организации процесса обучения языку; 2) ситуативная мотивация - ее уровень определяется в решающей степени тем, «как мы обучаем, в частности, как создаем общение, какой используем материал, какие приемы и т.п.» (96, с.20). Е.И. Пассов называет мотивационную готовность важным фактором успешного участия человека в иноязычном общении. В общей иерархии мотивов (автор приводит данные из личного педагогического опыта) коммуникативная мотивация, т.е. мотивация, выражающая отношение к овладению языком как средством коммуникации; как возможности раскрыть или усилить свои коммуникативные способности и сформировать готовность к иноязычному общению, занимает далеко не первое место, в то время как «социальные мотивы, воплощающие в себе подлинно общественные потребности студентов и представляющие собой личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения» (13) занимают ведущее место. Все многообразие мотивов изучения иностранных языков, Е.И Пассов (95) представляет в виде следующей таблицы (табл.1).

И.А. Тагунова (116) выделяет: учебно-познавательные мотивы (высокий интерес к изучаемому предмету); профессиональные мотивы (приобретение навыков и умений профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, желание стать высококвалифицированным специалистом); социально-идентификационные мотивы (заслужить уважение преподавателей и сокурсников, избежать осуждения и нарекания за плохую учебу со сто-

роны родителей); утилитарные мотивы (желание получить более высокую квалификацию и улучшить за счет этого материальное положение).

Таблица 1 Виды мотивации в изучении иностранного языка


Виды мотивации в обучении иностранному языку		Мотивы, составляющие тот или иной вид мотивации
ВНЕШНЯЯ	Широкая социальная мотивация	1. Каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (для общего развития). 2. Родители интересуются моими успехами. 3. Изучаю потому, что иностранный язык стоит в программе. 4. Учу из уважения к преподавателю. 5. Хочу знать иностранный язык не хуже своих товарищей
ВНЕШНЯЯ
Мотивация, связанная с перспективным развитием личности	6. Изучаю потому, что иностранный язык может пригодиться в дальнейшей учебе, профессии
ВНУТРЕННЯЯ	Коммуникативная мотивация	7. Интересно общаться с товарищами на занятии, обмениваться впечатлениями, высказывать свое мнение, обсуждать актуальное событие. 8. Иностранный язык служит средством удовлетворения моих внеучебных интересов. 9. На уроке иностранного языка мне интересно, я не задумываюсь о других мотивах
ВНУТРЕННЯЯ
Мотивация, порождаемая преимущественно самой учебной деятельностью (операционно-инструментальная мотивация)	10. Вообще интересуюсь иностранным языком: нравится отгадывать значение новых слов, выводить грамматические правила, выполнять упражнения

П.Б. Гурвич приводит следующую классификацию мотивации (113): целевая мотивация (данная мотивация основана на ясном осознании, как конечной цели изучения иностранного языка, так и цели выполнения каждого задания); мотивация успеха (мотивация в изучении иностранного языка значительно возрастет, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе); страноведческая мотивация (сравнительный анализ и сопоставление культурных особенностей родной страны и стран изучаемого языка позволяет лучше понять особенности языковых явлений, которые представляют собой отражение фактических сторон жизни людей); эстетическая мотивация (нужно изучать иностранный язык не

потому, что нужно знать, а потому, что изучение языка — удовольствие); инструментальная (возможность максимально выразиться в любимом виде иноязычной речевой деятельности (перевод, чтение и т. д.).

Зарубежные ученые акцентируют внимание на мотивации интеграции и инструментальной мотивации, где первая определяется желанием личности интеграции в иноязычную культуру, а вторая - ее стремлением изучать язык ради профессиональной карьеры. Интегральная мотивация представлена следующими мотивами: познавательными, удовлетворяемые в процессе приобретения новых иноязычных знаний профессионального характера; социально-коммуникативными, удовлетворяемые в рамках взаимодействий «преподаватель-студент, студент-студент» в ходе изучения иностранного языка; мотивами, связанными с «я» (потребность достижений), актуализируемыми, главным образом, уровнем сложности задач иноязычной подготовки. В инструментальную мотивацию они включают: непосредственный интерес к изучению иностранного языка; интерес к характеру того поведения в иноязычном взаимодействии, который требует изучаемый предмет (лингвострано-ведческие знания о народе, культуре изучаемого языка); интерес, основанный на удаче, успехе в изучении иностранного языка; опосредованный интерес, вызываемый связью предмета с иноязычным коммуникативным взаимодействием; интерес, основанный на положительном влиянии личности преподавателя. Ученые подчеркивают, что в процессе изучения иностранного языка у студента будут присутствовать оба типа мотивации, причем в процессе языковой подготовки второй тип мотивации (инструментальный) будет играть ведущую роль, обеспечивая силу общей мотивации и устойчивый познавательный интерес к языку. Однако данный тип мотивации не может способствовать развитию положительного отношения к народу - носителю иностранного языка, чувства уважения к его культуре и терпимости. Здесь ведущая роль принадлежит именно «мотивации интеграции», обеспечивающей долговременный интерес к стране изучаемого языка, ее народу и культуре в различных ее проявлениях (171).

Среди многообразия вышеназванных мотивов можно выделить доминирующие, т.е. те, которые интегрирует в себе лучшие проявления других мотивов. На наш взгляд - это познавательный мотив, коммуникативный мотив и мотив достижения, поскольку именно они наилучшим образом руководят динамикой процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению на отдельных его этапах. Степень их сформированности служит показателем становления мотивационного компонента.

Исследования мотивации студентов, изучающих иностранный язык, показывают (96; 175 и др.), что высокомотивированные студенты отличаются следующими чертами: позитивной ориентацией на учебный процесс, личной заинтересованностью, потребностью в достижениях, высокими притязаниями, целевыми ориентациями, проявлением воли и настойчивости. Именно данные качества личности, более чем способности к изучению иностранных языков, определяют успешность формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Когнитивный компонент, выполняющий информационную функцию, позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, ценностные ориентации студента. При его разработке мы исходили из того, что студент не может успешно осуществлять иноязычное общение, не владея необходимыми иноязычными знаниями.

Для целей нашего исследования необходимо определить компонентный состав иноязычных знаний. Анализ научно-педагогической литературы показал, что исследуя проблему отбора иноязычных знаний и их структуризацию, ученые выделяют следующие блоки: языковый, лингвопрофессио-нальный, лингвострановедческий, коммуникативный (О.В. Фадейкина); лингвистический, лингвопрофессиональный, лигвострановедческий и коммуникативный (Е.П. Артамонова, Т.И. Долгушина); лингвистический, социокультурный, социально-психологический (Н.В. Комиссарова); лингвистический, социокультурный, страноведческий, лингвострановедческий (Л.К. Латышев,

Р.К. Миньяр-Белоручев); знания о мире, языковые знания, профессиональные и социокультурные знания (Т.В. Минакова).

Анализ представленных выше структур иноязычных знаний позволил нам выделить следующие блоки:

а) лингвистические знания (фонетика, грамматика, лексика) - знания о
системе иностранного языка (знание общих законов существования и исто
рического развития изучаемого языка, знание форм и типов речевых струк
тур, употребляющихся в различных ситуациях, знание видов текстов и рече
вых произведений);

б) лингвопрофессиональные знания - знания стиля деловой корреспон
денции; знание речевых клише, необходимых для делового общения; знание
терминологии и лексики по специальности, необходимые для работы с про
фессионально-ориентированными текстами;

в) коммуникативные знания - знание механизмов и законов коммуни
кации;

г) социокультурные знания — знания: о/об: а) отношениях эквивалент
ности — безэквивалентности между единицами изучаемого и родного языка;
б) типах социокультурных лакун, возможных при общении носителей родно
го и изучаемого языков; в) носителях и источниках национально-культурной
и социально-классовой информации в языке; г) лингвострановедческом и со
циолингвистическом наполнении лексики изучаемых программных тем; д)
социокультурных стереотипах речевого поведения на иностранном и родном
языках, степени их совместимости или несовместимости; е) социокультур
ных аспектах речевого поведения на иностранном языке в условиях моно- и
межкультурного общения.

Учитывая тот факт, что владение базовым уровнем языка и фоновыми знаниями позволяет студенту перейти к языку для специальных целей или профессионально ориентированному языку, а затем к иноязычному общению профессионально-ориентированного и социокультурного характера, то

предъявление содержания языкового материала должно быть подчинено следующей логике (рис.1):

Рис. 1. Логика предъявления содержания языкового материала

Итак, в данный блок мы включаем комплекс лингвистических, лингво-профессиональных, социокультурных и коммуникативных знаний, степень овладения которыми отражает теоретическую готовность студента к иноязычному общению.

Личностный компонент, выполняющий ориентационную функцию и функцию регулирования, отражает потенциальные возможности личности в осуществлении иноязычного общения. Теоретическая проработка данного компонента осуществляется учеными в рамках личностного и психоэнерги-тического подходов.

В рамках личностного подхода изучается структура вторичной языковой личности, способности личности к языку. Рассмотрим данный аспект.

Особенности познания мира всецело зависят от специфических осо-бенностей языковых явлений. Л.С. Выготский писал, что роль инструментов познания играют различные системы знаков, а способы оперирования ими представляют собой технологию поведения человека (24). Процесс развития личности, отмечает А.Н. Леонтьев, выражает собой развитие связанной системы личностных смыслов, т.е. «складывания личности», «становления языковой личности» (72).

Понятие языковой личности впервые было сформулировано В.В. Виноградовым. В дальнейшем, как объект лингвистического изучения, языковую

личность рассматривал Ю.Н. Караулов. Намечая задачи и перспективы изучения языковой личности, ученый пишет: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» (53, с. 14). В зарубежных исследованиях языковая личность рассматривается как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива (И.А. Бодуэн де Куртэнэ, С. Савиньон, М. Свейн и др.).

Н.Ю. Карауловым предложена структура языковой личности, состоящая из трех уровней: 1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя -традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, связывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира». Когнитивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значений и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам понимания человека; 3) прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и ин-тенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее родной речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире (52, с.3-5).

Развитие языковой личности, отмечает Н.Ю. Караулов, - это непрерывный процесс, состоящий из ряда последовательно сменяющихся связей между этими уровнями, качественные особенности которых зависят от степени развития языковых способностей личности.

Впервые языковую способность человека выделил Л.В. Щерба (138). Она входит в его известную трехчленную систему: 1) речевая организация

(психофизиологическая организация индивида); 2) языковая система (обобщение правил, которое делается «на основании всех актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы»); 3) языковый материал (речевая деятельность - «совокупность актов говорения и понимания»).

В дальнейшем трехчленная система Л.В. Щербы была модифицирована А.А. Леонтьевым (71), который выделил: а) языковую способность (отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке); б) языковый процесс (т.е. собственно речь, реализацию языковой способности); в) языковый стандарт (язык как систему, существующую вне индивида).

Таким образом, помимо различия языка и речи, А.А. Леонтьев выделил нечто в сознании говорящего человека, позволяющего ему пользоваться языком, говорить и понимать сказанное - языковую способность - механизм, обеспечивающий речевую деятельность в различных ее видах и формах.

А.Н. Ксенофонтова, обобщая исследования российских ученых-лингвистов (Ф.И. Буслаев, Л.Г. Викторова, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Ю.В. Рождественский, В.В. Соколова и др.), выделяет комплекс языковых способностей и качеств личности. К первым она относит: способность узнавать, понимать, воспринимать языковые элементы; способность изобретать содержание речевых высказываний, располагать их; способность прогнозировать воздействие структурных элементов языка в их совокупности; способность запоминать, воспроизводить речевые высказывания; способность писать и произносить языковые произведения (64, с.64).

В зарубежных исследованиях явно прослеживается тенденция противопоставления языковой способности (грамматической, лингвистической) коммуникативной. Однако большинство ученых рассматривают языковую способность в качестве одного из компонентов коммуникативных способностей личности. К их числу относится С. Савиньон, которая коммуникативную способность определяет как «способность человека функционировать в реальной обстановке общения, то есть в динамическом обмене информацией,

где лингвистическая способность должна приспособиться к приему обширной информации (как лингвистического, так и паралингвистического характера) со стороны одного собеседника или более» (154, с.4).

По мнению X. Ностранда, обучающиеся в процессе изучения иностранного языка должны приобрести следующие способности: адекватной реакции на ситуацию общения, приписывания национально-этническим группам населения моделей поведения, их распознавания, объяснения, предсказания их функционирования в тех или иных ситуациях, проявления уважения к собеседнику с тем, чтобы быть им понятым, оценивания форм утверждения с точки зрения социокультурной модели, использования адекватных методов анализа социокультурного целого, определения основных потребностей человека в понимании (161, с. 106).

М. Байрам вводит термин «коммуникативные иноязычные способности» и предлагает свою модель способностей, классифицируя их по трем категориям (149, с.242): 1) «способность жить», т.е. способность преодолевать этноцентрические установки и предрассудки, а также способность устанавливать и поддерживать связь между родной и иноязычной культурой; 2) «способность учиться», предполагает исследовательский подход к ранее неизвестным социокультурным феноменам, выявляющий новые значения, представления и явления; 3) «способность действовать», предполагает применение знаний в реальных ситуациях иноязычного общения, учет специфических отношений между культурным своеобразием участников межкультурной коммуникации.

На наш взгляд более обобщенно способности к языку представлены М. Кэнелом и М. Свейном в их четырехкомпонентной структуре «коммуникативно-языковых способностей», которая включает: 1) грамматическую способность (способность к освоению языкового кода, правил произношения и правописания, словообразования и построения предложения); 2) социолингвистическую способность (способность понимать и использовать грамматические формы в различных социолингвистических контекстах при выполне-

нии отдельных коммуникативных функций); 3) дискурсивную способность (способность соединять отдельные предложения в связанное сообщение, дискурс, используя различные синтаксические и семантические средства ко-гезии); 4) стратегическую способность (способность использования вербальных и невербальных средств при угрозе разрыва коммуникации) (150, с. 10).

В исследованиях В.В. Сафоновой говориться о социокультурных качествах вторичной языковой личности, к которым она относит: лингвострано-ведческую наблюдательность; социокультурную восприимчивость к обнаружению тенденций во взаимодействии национального и интернационального в языковых полях тематически связанной лексики; социокультурную непредвзятость (отсутствие этнопсихологических предпосылок для лингвострано-ведческой интерференции) при толковании лингвострановедческих явлений (108, с.ЗО). А.Н. Ксенофонтова к качествам языковой личности относит: общительность, воображение, понимание другого человека (эмпатия), рефлексия, толерантность (64, с.65). Аналогичной точки зрения придерживаются Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Л.И. Савва и их ученики, выделяя в качестве базовых эмпатию, коммуникативную креативность, толерантность, рефлексию (46; 40; 110; 34 и др).

В рамках психоэнергитического подхода признается обусловленность уровня развертывания потенциальных возможностей личности природными и социальными факторами. О единстве природных задатков и социальной детерминированности в развитии языковой личности говорят Б.С. Гершунский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов и др. Так, Б.С. Гершунский отмечает, что развитие языковой личности, прежде всего, есть динамический процесс единства устойчивого и изменяющегося, случайного и планомерного, природного и социального (25).

Правомерность данного подхода к исследованию качеств вторичной языковой личности и ее способностей к языку, основывается на научных достижениях психологов и психолингвистов (Н.И. Жинкин, Н.Ю. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов,

Л.В. Щерба и др.), основу которых составляют следующие положения. Речь -форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для других, служащая средством общения с ними. В самой структуре человеческой речи существуют скрытые механизмы аффективного восприятия информации, искажение которых сужает программно-генетические возможности человека. Речь - творческая функция человеческой психики, отражающая в речевом высказывании каждую новую ситуацию, возникающую в коммуникативном процессе. Речевые действия как творческие акты сознания — функция мозга. Открытие функциональной асимметрии полушарий мозга показало, что направленность и сила любых речевых действий личности зависят не только от социальных условий, её желания и стараний, но и от индивидуального (генетически предопределенного) уровня функционирования полушарий ее мозга.

Учеными установлено, что у человека, изучающего иностранный язык, генетическая детерминированность проявляется на уровне общефункциональных и специфических речевых механизмов, которые отражают два уровня, или две стороны, передачи и восприятия информации: анализ и синтез звуков и понимание речи, или анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи. В теории речевой деятельности к общефункциональным речевым механизмам относят: осмысление, опережающее отражение, память; к специфическим - операциональные, смыслообразующие, фонационные.

Психолингвисты отмечают, что осмысление (установление или воссоздание смысловых связей высказывания) базируется на таком природном задатке человека, как «чувство языка». В то же время, чувство языка является наивысшим критерием правильности иноязычной речи и признаком свободного (наивысшего уровня) владения иностранным языком (61; 64 и др.). Задатки к языку проявляются и на уровне опережающего отражения, ибо в рецепции опережающее отражение проявляется в вероятностном прогнозировании, в продукции - упреждающем синтезе (64).

Важнейшим речевым механизмом для овладения иностранным языком является память. Память есть основа психического и личностного развития

человека. В то же время память есть основа коммуникативной деятельности на родном и иностранном языке (64, с. 50). Тип памяти, а именно генетическая детерминированность зрительной или слуховой памяти, послужил основанием выделения двух типов обучающихся иностранному языку: коммуникативного и некоммуникативного. Люди так называемого коммуникативного типа легко «входят в общение», у них развита слуховая память, чувство языка. Попав в чужую языковую среду, они очень быстро схватывают на слух основные стереотипы речевого общения, а могут и вообще научиться владеть языком без специального обучения. Люди некоммуникативного типа обязательно должны осознать систему языка, у них преобладает зрительная память, поэтому им нужно увидеть иностранный текст, и лишь после этой работы они могут заговорить на иностранном языке; языковый барьер у них высок и труднопреодолим. Человек некоммуникативного типа, может иметь, например, прекрасные аналитические способности (развитые процессом обучения), позволяющие ему на лету схватывать структуру языка, но говорить на иностранном языке ему все равно трудно. Поэтому эти люди обычно овладевают лишь «рецептивными» навыками, например, понимают иноязычный текст (70). Данные положения мы учитывали при организации заданий, предложения студентам языкового материала, задач и заданий, включения их иноязычное общение.

Итак, опираясь на результаты теоретического анализа, представленного выше, в личностный компонент готовности студента к иноязычному общению мы включаем комплекс качеств вторичной языковой личности и способностей личности к языку. В блок качеств мы относим: эмпатию, коммуникативную креативность, толерантность, рефлексию. В блок способностей мы включаем: а) грамматические способности — способность к освоению языкового кода, правил произношения и правописания, словообразования и построения предложения; б) дискурсивные способности - способность соединять отдельные предложения в связанное сообщение, дискурс, используя различные синтаксические и семантические средства когезии; в) иллокутив-

ные способности - способность выражать мысли и эмоции, манипулирующая способность, творческие способности; г) социолингвистические способности — сензитивность к диалектным и стилевым различиям, естественность (аутентичное использование языка), понимание культурных феноменов и риторических фигур); д) стратегические способности - способность использования вербальных и невербальных средств иноязычной коммуникации. Степень развития данного компонента также отражает психологическую готовность студента к иноязычному общению.

Сформированные у студентов мотивационные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на иноязычную ситуацию и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет конативный компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции и отражающий практическую готовность студентов к иноязычному общению. В структуру данного компонента мы включаем комплекс иноязычных умений.

Для целей нашего исследования следует определить компонентный состав умений, необходимых для формирования готовности студентов к иноязычному общению, поскольку данная проблема не стала предметом специального анализа ученых. Решая данный вопрос, мы проанализировали классификации умений по следующим направлениям: 1) умения, выстроенные по видам иноязычной речевой деятельности (Е.И.Пассов); 2) умения, связанные с пространственно-временной характеристикой.

При рассмотрении первого направления, нами взят за основу подход Е.И. Пассова к видам иноязычной речевой деятельности как средствам общения и коммуникативным умениям на иностранном языке, которые мы представляем следующим образом. Это, прежде всего, говорение как средство общения представляющее: умение речевого этикета (приветствие, приглашение, просьба, совет, предложение, отказ, извинение и др.); умение выражать основные речевые функции: подтвердить, выразить, усомниться, одобрить и т.д; умение говорить выразительно; высказываться целостно, связно, логич-

но; умение говорить самостоятельно; высказываться продуктивно; говорить экспромтом; в нормальном темпе; умение пересказать прочитанное; прослушанное; передать увиденное.

Далее следует аудирование, включающее в себя следующие моменты: умение понимать сказанное собеседником однократно, переспрашивать, догадываться, предвосхищать; умение понимать речь в нормальном темпе, в фонозаписи; умение понимать высказывания разного характера и стиля; умение понять общее содержание; основную идею, смысл текста; умение выбрать главное из одного или нескольких высказываний.

Следует подчеркнуть роль чтения как средства общения. Это, прежде всего: умение выбрать материал для чтения; читать достаточно быстро; догадываться о значении незнакомых слов, предвосхищать; умение пользоваться словарем и др. справочными изданиями; привлекать дополнительные источники; умение понять основную идею, смысл, содержание текста; умение выбрать главное.

Письмо как средство общения также включает себя: умение писать достаточно быстро; умение выписывать необходимую информацию; зафиксировать основные мысли; составить план и тезисы высказывания; умение написать бытовое, деловое письмо; заполнять определенные виды бумаг.

И, безусловно, самым важным является умение собственно общаться, заключающееся в: умении вступать в общение; умении поддержать общение, умении завершить общение, выйти из него, свернуть беседу; умении проводить свою стратегическую линию, умении учитывать ситуацию общения; умении прогнозировать результат своего высказывания или реплику собеседника; умении захватить и удерживать инициативу общения или предоставить партнеру возможность реализовать свой замысел, что зависит от намерений общающихся; умении общаться на разных уровнях: а) с одним собеседником; б) с группой собеседников; в) с коллективом до 20 - 30 человек; умении общаться в различных организационных формах общения: а) установление отношений; б) интервью — расспрос; в) планирование совместных

действий; г) одно - или обоюдостороннее воздействие - побуждение; д) обсуждение результатов деятельности; е) дискуссия; умении общаться при помощи вербальных и невербальных средств: мимики, кинесики, проксемики (97).

Анализ педагогической литературы показывает, что коммуникативные умения рассматриваются учеными: как способность общаться интегративно, как умение устанавливать правильные взаимоотношения с партнерами по общению и перестраивать их, как умение правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами общения (Л.А. Аухадеева, М.В. Корепанова, Т.Н. Лукьяненко, Р.Л. Мунирова, Е.И. Пассов); как умение ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать окружающих людей (понимать их настроение, характер, читать экспрессию их поведения; умение ориентироваться в ситуациях общения (знать правила общения, устанавливать контакты); как умение сотрудничать в различных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать пути их достижения: совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое) (А.В. Мудрик); как ориентировочные и информационно-аналитические умения, как речевые, креативные и рефлексивные умения (Синяева О.В.).

Зарубежные авторы (Брумбил С, Джонсон Д., Коблер X. И др.) в отличие от взглядов, принятых в отечественной педагогике, определяют коммуникативные умения как составную часть социальных умений и умений социального поведения, а Д. Джонсон и Р. Джонсон, Г. Уидсон, Дж. Халфилд рассматривают коммуникативные умения как умения взаимодействовать.

Нами коммуникативные умения рассматриваются как владение определенными способами и приемами, позволяющими входить в ситуацию иноязычного общения, устанавливать контакты и целенаправленные взаимоотношения в процессе иноязычной коммуникации.

Рассматривая критерий, связанный с пространственно-временной характеристикой, мы отмечаем, что он охватывает два существенных момента: по горизонтали - временную характеристику, т.е. прошлое, настоящее и бу-

дущее; по вертикали — пространственную характеристику, т.е. логическую обусловленность и последовательность действий студента. В контексте нашего исследования, понятие «прошлое» задается группой умений, которые получили в современных исследованиях название рефлексивных. Принимая во внимание, что конструкт этих умений определяется следующей логикой ценностного отношения человека к уже прошедшему событию: поиск — оценка - выбор (А.В.Кирьякова), нами выделяются следующие рефлексивные умения: (самоанализ, самоопределение, саморегулирование). Вышеназванные рефлексивные умения позволяют студенту осмысливать и адекватно оценивать свои мотивы, интересы и потребности, свои ценностные ориентации, связанные с иноязычным общением и влияющие на качество его осуществления.

К умениям для непосредственного (здесь и сейчас) субъект-субъектного взаимодействия участников иноязычной коммуникации относят: умения осуществлять выбор и саморегуляцию. Понятие «будущее» характеризует следующие умения: проектирование, прогнозирование, саморегулирование, т.е. умения планировать как отдельный акт иноязычного общения, так и всей системы предстоящего иноязычного взаимодействия студентов друг с другом, а также с преподавателем. Таким образом, можно сделать вывод, что рефлексивные умения выстраиваются по принципу обогащения.

Следует отметить, что ученые в своих исследованиях предлагают различный компонентный состав иноязычных умений: 1) поисковые, лингвистические, информационно-аналитические, креативные и рефлексивные умения (Т.В. Минакова); 2) собственно лингвистические, коммуникативные, информационно-аналитические и креативные умения (Т.Н. Долгушина).

Учитывая вышеприведенные и другие исследования, в структуру кона-тивного компонента готовности студентов к иноязычному общению, мы включаем следующие группы иноязычных умений: коммуникативные, лингвистические, информационно-аналитические, креативные, рефлексивные, компонентный состав которых представлен в табл. 2.

Таблица 2

Структура конативного компонента готовности студентов к

иноязычному общению

Группы умений	Краткая характеристика умений
Лингвистические умения	умения использовать систему языка в целях коммуникации, а именно: - умение распознавать значения отобранных грамматических единиц; - умение распознавать базовые синтаксические связи между словами и более крупными компонентами структуры предложения; - умение анализировать синтаксические связи между словами и более крупными компонентами структуры предложения; - умение употреблять служебные слова; - умение употреблять терминологию по специальности
Коммуникативные умения	- умение читать и понимать полностью или в основном содержание несложных аутентичных текстов разных жанров и видов; - умение устно осуществлять диалогическое общение в рамках социокультурной, бытовой, учебно-профессиональной сфер общения; - умение понимать сказанное собеседником однократно, переспрашивать; - умение вступать в общение, поддержать и завершить общение, выйти из него, свернуть беседу
Информационно-аналитические умения	умения эффективно работать с иноязычной профессионально-ориентированной информацией, а именно: - умение извлекать необходимую информацию из иноязычного текста; - умение анализировать информацию; - умение систематизировать информацию; - умение делать выводы
Креативные умения	- умение эффективно использовать информацию в ситуации иноязычного общения; - умение продуктивно выстраивать линию своего поведения, в т.ч. умение проводить свою стратегическую линию, умение учитывать ситуацию общения
Рефлексивные умения	- умение осмысливать свое иноязычное общение; - умение самореализоваться в процессе иноязычного общения; - умение адекватно оценивать собственные действия; - умение учитывать и контролировать особенности своего отношения и взаимодействия в иноязычной коммуникации; - умение адекватно оценивать позицию партнера, прогнозировать мысли и поведение партнера; - умение анализировать и адекватно оценивать взаимодействия своих товарищей в ситуациях иноязычной коммуникации

Лингвистические и коммуникативные умения являются наиболее важными для поиска и извлечения лингвопрофессиональной и социокультурной информации на иностранном языке, необходимы они и для осуществления

иноязычного общения; информационно-аналитические и креативные, в свою очередь, способствуют эффективному использованию иноязычной информации в ситуациях иноязычного общения; а обладая рефлексивными умениями, студенты размышляют о себе, о своих действиях, своем самосовершенствовании в процессе формирования готовности к иноязычному общению.

Подчеркивая внутреннюю целостность готовности студентов к иноязычному общению как устойчивости связей между ее компонентами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие от компонентов готовности, далее не разложимы на субъэлементы, мы выходим на проблему изменения данного личностного образования студентов во времени. Следовательно, мы должны дополнить структурный и функциональный анализ генетическим, как объективно необходимым, если ставится задача полноты представления готовности студентов к иноязычному общению как системного объекта. Генетический анализ связан с раскрытием этапов формирования у студентов данного личностного образования и уровней готовности студентов к иноязычному общению. Данные вопросы частично рассмотрены ниже и более полно во второй главе (см. §§2.1; 2.2).

Заканчивая рассмотрение вопроса, отметим сущностные характеристики готовности студентов к иноязычному общению, полученные нами на основе теоретического анализа научной литературы: многоуровневость содержания, системность и динамичность.

1. Готовность студентов к иноязычному общению отражает единство пространственно-временных характеристик, концентрируя в себе одновременно многоуровневость связей и отношений:

— временной уровень характеризует готовность через признак устойчивости: а) длительное состояние готовности как устойчивое, доминирующее свойство личности, закономерно проявляющееся у студентов в соответствующих условиях иноязычного общения; б) сравнительно устойчивое состояние готовности, проявляющееся в образовательном процессе при постоянном стимулировании со стороны преподавателя; в) ситуативное состояние

готовности, спонтанно проявляющееся у студентов как интерес к проблеме, теме, вопросу, но так же быстро угасающее;

— результативный уровень отражает уровни готовности студентов к иноязычному общению. Мы выделяем следующие уровни: низкий, средний и высокий. Данные уровни интегрируют в себе горизонтальный и вертикальный срезы. Горизонтальный срез отражает характер общения студента, соответствующий выделенным уровням готовности. Вертикальный срез представляет собой степень проявления готовности студента к иноязычному общению на каждом уровне: полная готовность, частичная готовность, неготовность.

2. Системность. Структура готовности студентов к иноязычному обще
нию представляет собой сложное системное образование, включающее в себя
мотивационый, личностный, когнитивный и конативный компоненты. Каж
дый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс состав
ляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень
сформированности элементов и сила связи между компонентами определяют
структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления сту
дентами иноязычного общения.

3. Динамичность отражает этапный характер формирования готовности
студентов к иноязычному общению. Мы выделяем следующие этапы: а) мо-
тивационно-адаптационный этап - выявление наличного уровня готовности
студентов к иноязычному общению, формирование положительной мотива
ции и ценностного отношения к изучению иностранного языка, формирова
ние у студентов иноязычных знаний и умений; б) активно-действенный этап
- систематизация, расширение и углубление иноязычных знаний; развитие
качеств и способностей, совершенствование иноязычных умений с целью их
последующего применения в ситуациях иноязычного общения, приближен
ных к реальной профессиональной деятельности; в) обобщающе-
стабилизирующий этап - углубление и закрепление иноязычных знаний,
дальнейшее развитие качеств, способностей и умений студентов, обеспече-

ние их применения в ситуациях иноязычного общения социокультурного и профессионально-ориентированного характера.

Рис.2. «Портрет» готовности студентов к иноязычному общению

Вышеизложенное позволяет рассматривать готовность студентов к иноязычному общению как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как целостное взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, когнитивного, личностного и конативного компонентов, степень сформированное™ которых определяет успешность и продуктивность иноязычного общения. Подчеркивая интегративный характер данного личностного образования, этапов становления и уровней проявления, мы делаем вывод о таких его характеристиках, как многоуровневость содержания, системность и динамичность, возможность его формирования и актуализации в процессе языковой подготовки. Схема «портрета» готовности студентов к иноязычному общению представлена на рис.2.

1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению

Цель данного параграфа - теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективности формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению. В области педагогики под такими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели. Причем под совокупностью мер понимают внешние характеристики рассматриваемого педагогического объекта (содержание, формы, методы), ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Т. Е. Климова, А. Я. Наин, Н. М. Яковлева и др.).

При выделении педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению, мы руководствовались рекомендациями Н. М. Яковлевой (142), которая считает, что успешность выделения условий зависит: 1) от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; 2) учета того факта, что на определенных этапах педагогического процесса условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации; 3) понимание того, что любой педагогический процесс может успешно функционировать только при определенном комплексе необходимых и достаточных условий.

Поскольку мы поставили цель - выделить не просто педагогические условия, а такой их комплекс, который был бы необходимым и достаточным для эффективного протекания рассматриваемого нами процесса, то следует остановиться на данной проблеме. Комплекс в переводе с латинского языка означает связь, сочетание, соединение отдельных частей в целое (58, с. 272).

Данное понятие в педагогике трактуется как качественное соединение отдельных компонентов или процессов в единое целое, отличное от простой

суммы своих частей. Целостность проявляется в характере связей, которые устанавливаются между компонентами структуры комплекса. Учеными (В.А.Беликов, Б.С. Гершунский, Г.Г. Гранатов, М.Е. Дуранов, Т.Е. Климова, Н.М. Яковлева и др.) доказано, что наиболее эффективна структура, в которой связи порождаются на основе принципов обогащения, дополнительности или интегративности.

Анализ научной литературы показывает, что сегодня в педагогике присутствуют различные точки зрения на проблему необходимых и достаточных условий. Не ставя перед собой задачи давать оценку существующим подходам, мы, ввиду наибольшей четкости формулировок, остановимся на философской трактовке данной проблемы. В философии то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления, называют достаточными условиями явления. Если из всех наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, т.е. те, которые представлены каждый раз, когда имеет место, обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными (124, с. 707).

Соответственно под необходимыми педагогическими условиями мы будем понимать те, которые обусловливают процесс формирования готовности студентов к иноязычному общению, а под достаточными - такое их сочетание, которое непременно вызывает требуемое действие - эффективность протекания рассматриваемого процесса. Отметим, что под эффективностью мы понимаем характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью функционирования рассматриваемого процесса.

Обобщая вышеизложенное, под комплексом педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению мы будем понимать необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня осуществления иноязычного общения.

При определении комплекса необходимых и достаточных педагогических условий мы ориентировались на: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) особенности иноязычной подготовки студентов в неязыковых образовательных учреждениях; 3) ведущие идеи социокультурного, коммуникативного, контекстного, модульного и рефлексивного подходов; 4) результаты констатирующего этапа эксперимента.

Кроме этого, мы учитывали трудности, возникающие у студентов в процессе изучения иностранного языка, лингвистического (низкий уровень сформированности лингвистических умений; интерференция родного языка; отсутствие чувства языка; низкий уровень самоконтроля), дидактического (доминирование в обучении одного вида иноязычной речевой деятельности; несоответствие метода обучения индивидуальным особенностям и потребностям студентов), аксиологического (отсутствие или низкий уровень интересов и мотивации к иностранному языку), социокультурного (недостаток социокультурных фоновых знаний, ведущий к неумению осуществлять иноязычное общение в заданном социокультурном контексте) и личностного (заниженный уровень самооценки; неверие в возможность овладения иностранным языком; боязнь сделать ошибку; ограниченность опыта переживаний) характера.

Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить следующий комплекс педагогических условий, эффективность которого проверялась в экспериментальной работе:

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном об
щении.

При выделении первого условия мы учитывали принцип динамизации систем, согласно которому жесткие системы для повышения их эффективности должны становиться динамичными, т.е. переходить к более гибкой, быстро меняющейся структуре и режиму работы, подстраивающемуся под изменения внешней среды (Г.С. Альтшуллер). Процесс динамизации педагогической системы наиболее эффективно материализуется через модульный подход, который позволяет выстраивать учебный процесс, с одной стороны, технологично, а с другой - учитывать индивидуальные особенности студентов.

Исследованию аспектов и принципов модульного обучения посвящены работы Д. Рассела, Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид, И. Клингштедта, Г. Оуэн-са, С. Постлетуайта и др. в зарубежной педагогике и В.П. Ланчинской, Л.М. Твердина, Т.В. Васильевой, М. Тересявичене, В. Пасвянскене, П.А. Юцяви-чене, Н.М. Яковлевой и др. в отечественной педагогической науке. Авторы с различных позиций трактуют сущность принципы и функции модульного обучения. Для нашего исследования наибольший интерес представляет определение сущности модульного обучения, данное П.А. Юцявичене, которая определила его как вид обучения, при котором обучающиеся имеют возможность более самостоятельно работать по предложенной им индивидуальной учебной программе. Предполагается, что эта программа включает в себя целевую программу действий, банк информации и методологическое руководство по достижению поставленных целей (140; 130).

Специфическими принципами модульного обучения по П. Юцявичене, коррелирующими с общими педагогическими закономерностями и раскрывающими сущность модульной дидактической системы, являются: модульность, структуризация содержания обучения на обособленные элементы, динамичность, метод деятельности, гибкость, разносторонность методического консультирования, действенность знаний и их система, паритетность. В контексте нашего исследования необходимо выделить следующие принципы модульного подхода: принцип полноты и всесторонности иноязычного материала, принцип проектирования модели оптимальной передачи информационного материала, принцип совместной деятельности на условиях паритетности, принцип активности личности, принцип проблемности.

Принцип полноты и всесторонности иноязычного материала предполагает, что предметное содержание иноязычного общения моделируется с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств. Кроме того, при проектировании иноязычного содержания, в нем должно обозначаться не только содержание само по себе, но и способы передачи содержания и его усвоения.

В соответствии с принципом проектирования модели оптимальной передачи информационного материала обучение иностранному языку строится по отдельным функциональным блокам - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Принцип совместной деятельности на условиях паритетности предполагает совместный выбор педагогом и студентами оптимальных способов сотрудничества в процессе формирования готовности студентов к иноязычному общению. Преподаватель и студент находятся не в субъектно-объектном, а субъектно-субъектном взаимодействии. Формирование готовности к иноязычному общению протекает более эффективно, когда студент максимально активен, а педагог выполняет роль консультанта-координатора.

Реализация принципа активности личности студента на основе вариативного иноязычного общения означает создание условий осмысленности

учения, включения в него студента на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности. Студент, как субъект учения, ставится в деятельностную позицию.

Принцип проблемности отражает педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения иноязычного материала студентами повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация и профессиональная направленность при овладении иноязычным общением.

Основным средством модульного обучения является модуль, трактовка которого у разных авторов неоднозначна. Одни определяют модуль как обучающий комплекс, в состав которого входят обучающий, обучаемый, учебный материал и средства, другие рассматривают его как учебный пакет, предназначенный для самостоятельной работы, третьи трактуют модуль как однородный учебный блок, включающий в себя относительно самостоятельную единицу информации.

Термин «блок» в нашем исследовании означает укрупненную дидактическую единицу, отражающую объем учебного материала, объединенную областью конкретной деятельности, которая реализуется комплексом учебных элементов (УЭ), необходимых для достижения цели модульного блока (МБ). При разработке модульных блоков учебного материала мы руководствовались следующими требованиями:

1) совокупность иноязычного материала должна быть представлена в виде системы, обладающей всеми присущими ей свойствами, и должна быть подчинена решению цели данного блока; 2) уровень сложности иноязычного материала должен возрастать: необходимость усложнения языкового материала создает предпосылки для перехода обучаемых с низкого уровня готовности к иноязычному общению к среднему и от него к высокому; 3) система контроля должна создавать условия для объективных способов контроля и самоконтроля; 4) учебный материал должен выполнять две основные функции: а) дополнять, углублять, уточнять иноязычные знания и умения; б) со-

держать в себе систему, которая будет способствовать формированию у студентов умения иноязычного общения.

Опираясь на перечисленное выше, в нашем исследовании мы попытались наметить пути оптимального использования идей модульного подхода в целях создания условий более эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению. В своей совокупности эти принципы отражают следующие наиболее яркие достоинства модульного подхода:

— модульное построение содержания иноязычной подготовки позво
ляет оперативно реагировать на социальный заказ и личностные потребности
студентов путем оперативного изменения (варьирования) содержательной
части модуля;

— дифференциация содержания учебного материала позволяет инди
видуализировать обучение, проектировать задания различного уровня, дози
руя их сложность, направлять учебные действия студентов, актуализировать
их познавательную самостоятельность и добиваться наибольшего обучающе
го эффекта;

— систематическая диагностика ведет не только к получению более
прочных знаний у студентов, но и стимулирует их личностные достижения,
обеспечивает повышение интереса к учебному предмету;

— модульная программа с полным комплектом модульных пакетов за
меняет пассивное чтение учебников по иностранному языку активным уча
стием студентов в тех видах учебной работы, которые они выбирают само
стоятельно в зависимости от своих потребностей, возможностей, способно
стей.

Применение модульного подхода к проектированию учебного материала связано с решением двух задач: 1) отбором содержания языковой подготовки студентов; 2) определения наиболее эффективного способа его подачи.

Решение первой задачи мы связываем с подбором профессионально-ориентированного аутентичного материала. Обоснуем данное положение. В последние годы в научно-методической литературе (Е.Б. Быстрай, О.Ю. Ис-

кандерова, О.В. Фадейкина и др.) все более утверждается мнение о том, что целью обучения в неязыковых образовательных учреждениях должен стать лексически и грамматически ограниченный язык специальной литературы. Подобная работа не может обеспечить формирование у студентов иноязычных речевых умений, поскольку такая деятельность представляет собой так называемую условно-речевую коммуникацию, когда реальный мотив отсутствует, а предложенная студентам текстовая ситуация может вызвать лишь искусственный, учебный стимул к иностранному языку (П.Б. Гурвич). Поэтому содержание курса иностранного языка должно быть таким, чтобы оно поставило в общий ряд дисциплин, формирующих специалиста определенного профиля.

Профессиональная направленность учебных материалов отвечает насущной необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расширению у студентов знаний будущей профессии, вызывающей высокую мотивацию изучения иностранного языка, развитие их интереса к иностранной литературе по специальности, убеждения их в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации в целях совершенствования своей профессиональной деятельности.

Существующий отрыв изучения иностранного языка от среды его профессионального употребления, редкие случаи общения студентов с иностранными специалистами - носителями языка, а также давняя и не окончательно изжитая отечественная традиция применения текстов, специально созданных русскоязычными авторами, приводят к тому, что студенты переоценивают сходство между родным и иностранным языками, воспринимают иностранный язык как кодифицированную версию родного, что ведет к неоправданному использованию нечастотной лексики и чуждых моделей построения предложений. Эффективным способом решения данной проблемы является использование системы тематически организованных иноязычных аутентичных текстов как условия подсознательного усвоения иностранного языка и материала для целенаправленной отработки употребления лингвост-

рановедчески окрашенной лексики и иноязычных моделей построения предложений (127;143;151;152;155;162).

«Аутентичный» (греч.) — соответствующий подлинности, действительный, верный, основанный на первоисточнике (111, с. 63). В пользу применения аутентичных текстов свидетельствуют следующие аргументы: 1) упрощение затрудняет понимание естественных текстов; адаптация лишает текст авторской индивидуальности, социокультурной специфики и реальной ситуации; 2) естественность вызывает большую познавательную активность; аутентичность вводит в реалии изучаемого языка и демонстрирует действие языка в реальном социальном контексте; 3) студент получает доступ к материалам, в которых язык выступает как средство реального общения; 4) свойственная аутентичным текстам «языковая избыточность» снимает проблему сложности их восприятия; является оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка; 5) создаются условия для усвоения языка, подобные тем, что имеются в естественной среде его использования; иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте; 6) разнообразие по стилю, тематике текстов повышает интерес работы с ними - растет мотивация студентов; 7) появляется возможность установления связей между житейскими знаниями студентов и их аудиторной работой (164; 166).

На настоящий момент учеными разработаны критерии отбора аутентичных текстов. Так, российские ученые в их числе выделяют учебно-методическую целесообразность, страноведческое наполнение, профессиональную ориентированность, современность, актуальный историзм, типичность отражаемых фактов (21; 119; 120 и др.). Зарубежные исследователи в качестве критериев рассматривают адекватность страноведческим реалиям, тематическую маркированность, информационную насыщенность, соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся (67; 148).

Кроме этого, ученые подчеркивают, что при подборе аутентичных текстов необходимо выдержать следующие характеристики, которых мы при-

держивались в своем эксперименте: 1) культурологическая аутентичность; 2) информативная аутентичность (тексты должны содержать большой объем новой информации, быть разнообразны по тематике и охватывать различные стороны жизни народа - носителя изучаемого языка); 3) аутентичность оформления; 4) ситуативная аутентичность (естественность ситуации, используемой в качестве учебной иллюстрации побуждает студента к адекватному эмоциональному, мыслительному и речевому отклику) (21; 47; 120).

В исследованиях Т.Н. Долгушиной (35), Н.А. Игнатенко (47), О.В. Фа-дейкиной (122) доказано, что использование аутентичных текстов способствует развитию у студентов межкультурной рефлексии. Они отмечают, что студент, работая с аутентичным материалом, субъективирует иноязычные ценности. Степень присвоения студентом иноязычных ценностей зависит от состояния его сознания, поскольку факт установления значимости для себя той или иной ценности происходит на основе анализа, оценки и согласования в сознании студента двух социокультурных миров. Рефлексирующее сознание позволяет студенту понять следующее: а) любой человек, а значит, и он сам, является продуктом национальной культуры (что отражается в его миропонимании, эмоциях и поведении); б) собственная национальная культура во всем ее многообразии проявлений не является универсальной нормой, а имеет смысл и значение лишь в данном обществе в данный исторический момент. Через это понимание возможен переход к осознанию существования иных культур, характеризующихся собственным пониманием мира, мнениями, установками, системами ценностей. Принятие факта о том, что представители иной культуры обладают своим видением мира, подводит к возможности рассмотрения реалий иноязычной культуры в новом контексте — контексте данной культуры, где непонятному и непривычному находятся логические объяснения и отводится свое место в системе культурных ценностей студента. Таким образом, рефлексирующее сознание студента определяет границы и перспективы личностного смысла, то есть внутренне мотивированного, индивидуального значения для себя того или иного культурного фе-

номена, самоопределяясь по отношению к культуре изучаемого языка, значимости иностранного языка для себя в культурной и профессиональном аспектах.

Решение второго вопроса — логика подачи материала в модульной программе — мы связываем с задачным подходом. Данный выбор был обусловлен тем, что любая информация сама по себе не побуждает к целенаправленным действиям, но технологическая информация всегда предполагает глубокое понимание процедур, шагов, актов, действий, поведения и деятельности человека в целом. Учеными (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М. Яковлева и др.) доказано, что основу любой технологической информации составляет структурно-функциональная модель деятельности, представленная в виде комплекса задач с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий.

Задачные технологии представляют собой дидактические системы, выстроенные на основе представления элементов содержания в виде различного типа и уровня сложности задач, направленных на формирование у обучающихся опыта заданной деятельности и поведения. На особую роль задачной технологии в иноязычной подготовке студентов указывают большинство ученых, поскольку: а) задаче присущи высокие диагностические качества, позволяющие отслеживать не только уровень сформированности иноязычных знаний и речевых умений, но и развитие личностных характеристик студентов (мотивы, интересы, способности и т.д.); б) задача выступает ядром, цементирующим началом различных видов самостоятельной работы студентов, характеризует диалектическое единство цели и средства ее достижения, то есть выступает и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения. Кроме этого, мы опирались на тот факт, что процесс подготовки человека к деятельности, в том числе и к иноязычному общению, носит поэтапный характер и предусматривает продвижение человека с одного уровня деятельности на другой. Использование задач и за-

даний различной степени сложности позволяет сделать этот процесс управляемым и личностно-ориентированным.

Обоснуем выделение следующего педагогического условия — включение студентов в иноязычное общение на основе использования методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии.

Проектирование содержания языкового образования на основе модульного подхода - необходимое, но недостаточное условие решения проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Эффективность данного процесса во многом зависит от технологии обучения. Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время существуют различные технологии обучения иностранным языкам: коммуникативно-ориентированная, разработанная И.Л. Бим и Е.И. Пассо-вым; интенсивное обучение языку, разработанное Г.А. Китайгородской и В.В. Милашевич; интегративная, разработанная Э.Н. Шеппель, контекстная технология, разработанная И.Л. Бим, И.А. Зимней, П.А. Китайгородской, Е.И. Пассовым, Л.В. Щербой, А. Уотерсом, а также различные методы активного погружения студентов в языковую среду (И.Е. Негневицкий, Р.П. Мильруд и др.). Учитывая специфику нашего исследования — формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению, мы определяем технологии данного процесса: коммуникативную и контекстную. Обоснуем данный выбор.

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях, расширение личностных виртуальных (через Internet) или реальных контактов с представителями иной культуры обуславливают ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на создание языковой среды, активно включающей студентов в иноязычную коммуникацию социального и профессионального характера. В то же время, традиционное преподавание иностранного языка в нашей стране сводится к чтению текстов. Реализуется одна функция языка -функция сообщения, информативная, развивается только один навык, пас-

сивный, ориентированный на узнавание — чтение. Преподавание иностранного языка в своем большинстве сводится к формированию у студентов способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать иноязычную речь, а без этого реальное общение невозможно. В настоящее время, чтобы студента обучить иностранному языку, как средству общения между специалистами из разных стран, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранного языка с жизнью, активно использовать иностранный язык в живых, естественных условиях.

Кроме того, в психолого-педагогической и методической литературе убедительно доказано, что овладение иностранным языком наиболее эффективно происходит в условиях социального взаимодействия, межличностной коммуникации. Однако наше исследование показало, что в учебном процессе преобладает «позитивистский» подход в изложении языковых знаний, который выражается в ориентации преподавателя на сообщение «готовых знаний», освобождения содержания языкового образования от противоречий, «выпрямлении» истории познавательного процесса, стремлении преподавателей к канонизации мнений. Более того, нами выявлено явное преобладание в педагогическом процессе формально-обезличенных видов общения, когда осуществляется функционально-ролевое взаимодействие: преподаватель -«источник информации», студент - «слушатель». Такое положение дел не обеспечивает внутренне-смысловую работу студента, ведет к чисто формальному усвоению языковых знаний. В то же время, формирование у студентов опыта иноязычного общения наиболее эффективно можно осуществить лишь при взаимодействии личностно-ориентированных смысловых позиций участников педагогического процесса, которое складывается на основе преобразования суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование достигается демократическим стилем общения, диалогизацией учебного процесса и связано с тем, что преподаватель не столько предъявляет студенту языковые знания в «готовом виде», сколько

актуализирует изменение внутриличностной «среды» через сознательно-волевую работу студента по переосмыслению своего отношения к изучаемому языку, значимости иностранного языка для себя, стимулирования выработки у студента собственной точки зрения и высказывания своей позиции. Достичь этого можно при использовании коммуникативного подхода, который, как показывает ряд исследований, способен подготовить студентов к спонтанному общению на иностранном языке.

Технология коммуникативного обучения представляет собой реализацию такого способа обучения, когда осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях ситуации иноязычного общения (И.А. Зимняя, П.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.).

Базовыми принципами данной технологии, на которые мы опирались при формировании готовности студентов к иноязычному общению, выступают следующие: конструктивного взаимодействия, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (речевой направленности), ситуатив-ности обучения, новизны, функциональности. Сущностно-содержательная характеристика данных принципов и механизмы их реализации в обучении иностранным языкам представлены в работах многих ученых (44; 145; 158; 167; 170).

Ядром коммуникативной технологии обучения выступает коммуникативная ситуация и тема, содержание которых определяет состав коммуникантов и характер иноязычного общения. В контексте будущей профессиональной деятельности студентов тема и содержание коммуникативной ситуации должны быть профессионально-ориентированными. В связи с этим немаловажное место в системе обучения иностранному языку отводится контекстному обучению (18; 19).

Основные направления контекстного обучения иностранным языкам широко рассматриваются И.Л. Бим, Л.В. Щербой, А. Уотерсом и др. Общим направлением в совокупности их взглядов на контекстный подход является

необходимость анализировать потребности, достигнутый уровень профессиональной компетентности, ставить цели и задачи, отбирать и редактировать материал, создавать обстановку, адекватную будущей профессиональной деятельности, при обучении профессиональному общению на иностранном языке.

Г.А. Китайгородская определяет три компонента контекстного обучения: 1) контекстная программа, которая требует рассматривать язык не как цель, а как средство изучения других предметов; 2) совершенствование иностранного языка, которое дает возможность практически использовать язык как средство изучения академических предметов; 3) студентов среднего и продвинутого уровней следует обучать приемам реферированного чтения, узнавания коммуникативных структур и т.д. Автор считает, что обучение в процессе профессионально-ориентированного общения повышает коммуникативный уровень всех студентов, а особенно - с низким уровнем коммуникативной компетентности (54, с.112).

Профессионально-ориентированное иноязычное общение является важной стратегией в организации процесса обучения иностранному языке, так как способствует достижению познавательных и аффективных целей. А поскольку контекстное обучение позволяет в полной мере задать предметное (через систему коммуникативных профессионально-ориентированных ситуаций) и социокультурное содержание (через систему коллективных методов и форм обучения) будущей профессиональной деятельности студентов, то при контекстном обучении профессиональное содержание при изучении иностранного языка выступает важным мотивирующим фактором. Поэтому задачи, которые будут решаться студентами в коммуникативной ситуации, должны быть связаны с решением проблем профессиональной деятельности на иностранном языке. А в программы по обучению иностранному языку для специалистов должны включаться цели, непосредственно связанные с их будущей профессиональной деятельностью. В связи, с чем базовыми принципами контекстного обучения должны выступать принципы имитационного

моделирования, проблемности, гибкости, конструктивного взаимодействия (137, с.204).

Повышение эффективности процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению возможно на основе объединения технологий контекстного и коммуникативного обучения, т.е. с позиций контекстно-коммуникативного обучения. Нам представляется это правомерным по ряду причин.

Во-первых, при имеющихся различиях у контекстной и коммуникативной технологий обучения иностранным языкам много общих качеств, положительно влияющих на формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Оба подхода относятся к новому типу обучения, когда преподаватель и обучаемый строят свои отношения на основе диалога, то есть в рамках субъект-субъектных отношений, позволяющих максимально приблизить условия обучения к реальным условиям иноязычного общения.

Во-вторых, объединенная модель обучения позволяет в полной мере реализовать принципы как контекстного, так и коммуникативного обучения.

В-третьих, контекстно-коммуникативное обучение позволяет гибко использовать формы, методы и приемы данных моделей обучения, а также разрабатывать новые, что ведет к повышению качества языковой подготовки студентов в целом и формированию у них готовности к иноязычному общению, в частности. В комплексе форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии особую значимость имеют игра и обучение дискурсу.

Раскрытию и обоснованию сущности и общих основ игрового обучения посвящены работы М.Ж. Арстанова, И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, Р. Грэма, К. Грея, Г.А. Китайгородской, Р.П. Мильруд, И.Е. Негнивицкого, Е.И. Пассова, Л.В. Путляевой, Л.М. Смолкина, Ж.С. Хайдарова и др. Анализ научной литературы показывает, что до сих пор не определен статус игр в педагогической теории, отсутствует достаточно обоснованная их классификация и ясность в логике их использования в педагогическом процессе.

В нашем исследовании мы придерживались точки зрения B.C. Безруко-вой, которая доказала явление полифункциональности понятий в педагогике. Суть его заключается в том, что многие педагогические категории способны в различных условиях выполнять в педагогическом процессе различные категориальные функции (6, с.88). Так игра при определенных условиях может становиться то формой, то методом, то приемом. Все зависит от того, какую задачу выполняет соответствующее ей (игре) педагогическое явление. В нашем эксперименте мы использовали игру и как самостоятельную форму организации обучения, и как метод обучения в той или иной форме, и как прием того или иного коммуникативного метода. Наш интерес к использованию игр в процессе формирования готовности студентов к иноязычному общению обусловлен следующими причинами:

- во-первых, игра позволяет воссоздать языковую среду, т.е. прибли
зить обстановку учебного процесса к реальным условиям иноязычного об
щения. А это, в свою очередь, обеспечивает личностную активность студен
тов, переход от познавательной мотивации к профессиональной.

- во-вторых, метод игрового обучения позволяет наиболее эффективно
реализовать заданное представление содержания и диалогизацию учебного
взаимодействия, поскольку психолого-педагогическими принципами игры
являются: а) проблематизация содержания (задачи социокультурного и про
фессионального характера); б) диалогическое общение и взаимодействие
партнеров (игра предполагает общение, основанное на субъект - субъектных
отношениях, которые характеризуются неоднозначностью реагирования
партнеров на иноязычную информацию, что порождает диалог, обсуждение и
согласование позиций).

В современных исследованиях учеными активно разрабатывается методика применения дискурсивного метода в обучении иностранному языку студентов неязыковых образовательных учреждений.

Дискурс (фр. discours, англ. discourse, от лат. discursus - бегание, взад-вперед; движение, круговорот; беседа, разговор) - речь, процесс языковой

деятельности, способ говорения. Дискурс - многозначный термин ряда гуманитарных наук, предмет которых прямо или опосредованно предполагает изучение функционирования языка - лингвистики, литературоведения, семиотики, социологии, философии, этнологии и антропологии. Четкого и общепризнанного определения дискурса, охватывающего все случаи его употребления, не существует, и не исключено, что именно это способствовало широкой популярности этого термина за последние десятилетия. Профессор Амстердамского университета Т.А. Ван Дейк, анализируя взаимосвязь идеологии и культуры, делает акцент на том, что идеология и культура воспроизводятся в дискурсе. По его мнению, понятие дискурса так же расплывчато, как и понятие языка, общества, идеологии.

Выделяются три направления употребления термина «дискурс», соотносящихся с различными национальными традициями и вкладами конкретных авторов. К первому относятся собственно лингвистическое употребление этого термина, которое весьма разнообразно, но в целом за ним просматриваются попытки уточнения и развития традиционных понятий речи, текста и диалога. Переход от понятия речи к понятию дискурса связан со стремлением ввести в классическое противопоставление языка и речи, принадлежащее Ф. де Соссюру, некоторый третий член, в большей степени поддающийся изучению с помощью традиционных лингвистических методов, более формальный и тем самым «более языковой». С одной стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием по сравнению с речевой деятельностью индивида. С другой стороны, реальная практика современного дискурсивного анализа сопряжена с исследованием закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, осуществляемого, прежде всего, через обмен репликами; т.е. описывается некоторая структура диалогового взаимодействия, что продолжает структуралистскую линию, начало которой было положено 3. Харрисом. При этом подчеркивается динамический характер дискурса, что делается для различения

понятия дискурса и традиционного представления о тексте как статической структуре. Первое направление понимания термина «дискурс» представлено главным образом в англоязычной научной традиции.

Второе направление восходит к французским структуралистам и постструктуралистам: М.Фуко, А.Греймас, Ж. Деррида, Ю. Кристева, М. Пеше. Термин дискурс описывается ими как способ говорения и обязательно имеет определение - «какой» или «чей» дискурс. Исследователей интересует не дискурс вообще, а его конкретные разновидности, задаваемые широким набором параметров: чисто языковыми отличительными чертами, стилистической спецификой, спецификой тематики, систем убеждений, способов рассуждения. Подобного рода понимание, безусловно, является социологическим. Таким образом, в рамках данного направления употребление термина «дискурс» рассматривается как указание на коммуникативное своеобразие субъекта социального действия, причем этот субъект может быть конкретным, групповым или даже абстрактным.

Третье направление связывают с именем немецкого философа и социолога Ю. Хабермаса. Дискурсом называют особый идеальный вид коммуникации, осуществляемый в максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины и т.п. и имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации.

Понятие «дискурс» стало использоваться в теории обучения иностранным языкам в 70-е годы. За этот период его трактовка претерпела существенные изменения и изменилась его роль. Если в 60-70-е годы дискурс понимался как связная последовательность предложений или речевых актов, то в настоящее время определяется как сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста, экстралингвистические факторы, необходимые для понимания текста. Отметим сходства и различия текста и дискурса.

Текст рассматривается учеными как один из компонентов содержания обучения, который выполняет ряд релевантных для общения функций, ос-

новными из которых являются: коммуникативная (текст - средство информационного взаимодействия, сообщения), прагматическая (текст — средство социопсихологического воздействия на коммуникантов), когнитивная (текст — средство формирования новых концептов: представлений - понятий, суждений — умозаключений), аккумулятивная (форма хранения знаний, в том числе о национальном самосознании, традициях культуры, истории народа). Являясь целостным и законченным по содержанию, по форме речевым произведением, текст - это акт общения, который: а) репрезентирует определенную тему; б) служит образцом речевой коммуникации носителей языка (С.Ф. Шатилов, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.В. Рогова и др.)

Таким образом, текст — это, прежде всего, носитель определенной информации, образец использования конкретного языкового материала в речи. Но сегодня этого недостаточно, так как главным в общении является не смысл текста, не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей партнеров и поэтому текст выступает как средство достижения этих целей, а средство нельзя рассматривать в отрыве от цели.

В отличие от текста дискурс — это смоделированный в речи связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами (прагматическими, социальными, психическими и др.). Дискурс - это текст, взятый в событийном аспекте; это речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент познавательных процессов и взаимодействия людей; это речь, «погруженная в жизнь». Если под текстом понимается абстрактная, формальная конструкция, то под дискурсом - различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения процессов мышления и в связи с экстралингвистическими факторами. Он включает невербальные средства сопровождения речи (мимику и жесты), которые, в соответствии с целью и структурой дискурса, выполняют следующие функции: ритмическую (автодирижирование); референтную, связывающую слова с предметной областью приложения языка (указательные жесты); семантическую (мимику и жесты, сопутствующие некоторым значениям); эмоционально-оценочную функцию

воздействия на собеседника (жест, побуждения, убеждения). Дискурс — это коммуникативное событие между говорящим-слушающим в процессе коммуникативного действия в определенно-временном, пространственном контексте. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие. В узком смысле дискурс — это письменный или вербальный продукт коммуникативного действия. Если дискурс это актуально произнесенный текст, то текст - это абстрактная грамматическая структура произнесенного. Дискурс - это конкретный разговор, его употребление касается каких-либо конкретных объектов в конкретной обстановке, в конкретном контексте, он используется для обозначения определенного жанра, может относится к специальному историческому периоду, социальной общности или целой культуре. Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных желаний, целей в контексте конкретной коммуникативной ситуации по отношению к определенному партнеру - носителю иной культуры, выраженными характерными для данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Если дискурс - это понятие, которое касается речи, актуального речевого действия, то текст понятие относительное системы языка или формальных лингвистических знаний, лингвистической компетентности (34; 4; 35; 87 и др.).

Таким образом, понятие дискурса не совпадает с понятием текста. Дискурс - это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется коммуникативным контекстом и условиями общения. Тип, форма, содержание создаваемого или воспринимаемого текста определяются данным культурным контекстом и целями общения.

Сложным представляется вопрос о типологии дискурса, поскольку она может строиться на разных основаниях. Классификация коммуникативных событий по сфере общения позволяет выделить бытовой, политический, научный, деловой (профессиональный) и др. дискурсы. Прагматические основания (адресант, адресат, ситуация общения) дают возможность говорить о существовании разговорного, полуофициального публичного дискурса. При

описании разных типов дискурса существенны и оппозитивные характеристики: устный - письменный, монолог - диалог (полилог), синкретный - дискретный, контактный - дистантный. Таким образом, любой дискурс может быть представлен в виде набора признаков. В.И. Карасик выделяет два типа дискурса: личностно-ориентированный и статусно-ориентированный (ситуативно - ролевой; институциональный). Д.Н.Гилберт и М. Маклей объединяют в понятии дискурса все формы выражения мысли ученых от журнальных публикаций и сообщений на конференциях до кулуарных разговоров, шуток, подтруниваний, которые предполагают говорящего и слушающего, намерение одного воздействовать на другого. Стандартность, типичность многих коммуникативных ситуаций привела к выработке типичных дискурсов: лекции, проповеди, пропагандистской речи, президентского послания.

Таким образом, дискурс - образец реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Дискурс - это продукт речевой деятельности и процесс его создания, который определяется коммуникативными контекстами и условиями общения.

На основании вышесказанного можно сделать вывод: формирование готовности студентов к иноязычному общению должно осуществляться не на основе заучивания текстов, как неких образцов языковой реализации определенного смысла темы, а на основе обучения их восприятию и продуцированию дискурса, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения. Методика использования дискурсивного метода в процессе формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению представлена во второй главе.

Обоснуем выделение третьего условия - актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. Цель - это фактор управления в обучении. По источнику и способу образования цель может быть внутренне-

и внешнезаданной. Поставленная нами цель - формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению — внешняя по отношению к студенту. Поэтому в данном случае «цель выбирает себе мотив деятельности». А это значит, что необходимо создать такие условия, которые обеспечивали бы трансформацию этой внешней цели во внутреннюю, личностно-значимую для каждого студента. Формированию мотивации изучения иностранного языка, как было отмечено выше, способствует использование аутентичных материалов профессионально-ориентированного характера и организация учебного процесса на основе контекстно-коммуникативной технологии. Однако конкретной психологической формой изменения отношения студентов к внешнезаданной цели выступают их личные достижения в овладеваемой деятельности.

В научно-педагогической литературе достижения личности дифференцируются на ее достижения в деятельности и собственно личностные. Достижение личности в деятельности рассматривается одновременно и как ее движение к целям деятельности, и как положительная динамика в полученных результатах, т.е. не всякий результат деятельности личности есть ее достижение в ней, а только положительный, характеризующий определенные преобразования. Достижения личности в деятельности связаны с ее личностными достижениями, но не тождественны им. Достижения личности в деятельности выступают важной предпосылкой для положительных изменений в самой личности (ее мотивов, ценностных ориентации, устремлений, отношений и т.д.), однако это происходит только при определенном отношении самой личности к этим достижениям.

Отношение личности к своим достижениям может быть различным: он может положительно или отрицательно оценивать свой успех или неуспех; стремиться к достижениям или не задумываться над этим; прикладывать усилия, чтобы обеспечить успех, или особенно не напрягаться; реально достигать или не достигать успеха. Другими словами, степень личностной значимости для человека его достижений может быть различной. Низкая личност-

ная значимость собственных достижений в деятельности может тормозить развитие человека, а высокая — стимулировать его развитие с выходом в режим саморазвития.

Переход достижений в личностно значимые, по определению Л.П. Жуйковой, связан: 1) с желанием самой личности новых достижений; 2) с переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижений; 3) с осознанным планированием и прогнозированием достижений; 4) с использованием прошлого опыта как источника развития; 5) с уверенностью личности в собственных силах, с принятием на себя ответственности за собственные действия и решения; 6) с операциональной вооруженностью личности (38).

Анализ научно-педагогической литературы показал, что методически достичь этого можно при: 1) обеспечении субъект-субъектного стиля общения на основе использования методов и приемов коммуникативной технологии (второе положение); 2) использовании предписаний алгоритмического типа (пятое положение); 3) применении психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха (шестое положение); 4) формировании студентов рефлексивных умений (первое, третье и четвертое положения); 5) модульной конструкции содержания языкового материала (четвертое и шестое положения).

Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что второе условие содержит в «снятом» виде первое, а третье — первое и второе. Каждое педагогическое условие обеспечивает решение отдельных направлений проблемы, взаимосвязи между этими условиями порождаются на основе принципа обогащения. Следовательно, выделенные педагогические условия образуют комплекс.

91 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе диссертационной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а так
же существующая практика языковой подготовки студентов образователь
ных учреждений показывает, что существующая система иноязычного обра
зования студентов недостаточно сориентирована на формирование у них го
товности к иноязычному общению.

2. В соответствии с логикой диссертационного исследования, мы про
анализировали три направления культурологического подхода к иноязычно
му образованию: социокультурный подход, лингвокультурологический под
ход и межкультурный подход. Их содержательный анализ показал, что со
циокультурный подход в наибольшей степени отвечает цели и задачам ино
язычной подготовки студентов колледжа.

3. Мы проанализировали ведущие понятия рассматриваемой проблемы:
общение, язык, иноязычное общение. Результатом теоретического осмысле
ния проблемы иноязычного общения явился вывод о том, что иноязычное
общение — это социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувст
вами между людьми, принадлежащими разным, по отношению к своей, куль
турам, при этом обнаруживается как сходство, так и различие языков, этни
ческих констант, невербальных средств общения, когнитивных особенностей
и аксиологических предпочтений.

4. Эффективность иноязычного общения обусловлена степенью подго
товленности коммуникантов к данному общению. В контексте нашего иссле
дования, была рассмотрена сущность, структура и содержание готовности
студентов колледжа к иноязычному общению.

5. Структура готовности студентов к иноязычному общению представ
ляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивацио-
ный, личностный когнитивный и конативный компоненты. Каждый компо
нент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее

элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированное™ элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

Готовность студентов к иноязычному общению мы рассматриваем как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как целостное взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, когнитивного, личностного и конативного компонентов, степень сформированности которых определяет успешность и продуктивность иноязычного общения.

Личностный компонент, выполняющий ориентационную функцию и функцию регулирования, отражает потенциальные возможности личности в осуществлении иноязычного общения. В личностный компонент готовности студента к иноязычному общению мы включаем комплекс качеств вторичной языковой личности и способностей личности к языку.

Конативный компонент выполняет трансляционную и регулятивную функции и отражает практическую готовность студентов к иноязычному общению. В структуру данного компонента мы включаем следующий комплекс

иноязычных умений: лингвистические, коммуникативные, информационно-аналитические, креативные, рефлексивные.

Рассматривая процесс формирования готовности студентов к иноязычному общению, мы выделяем три его этапа, органически вплетенных в систему профессиональной подготовки студентов и тесно взаимосвязанных между собой: мотивационно-адаптационный, активно-действенный, обобщаю-ще-стабилизирующий

6. Формирование готовности студентов к иноязычному общению будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

Полученные выводы дают нам основание для проведения экспериментального исследования по определению степени влияния данных педагогических условий на процесс формирования готовности студентов к иноязычному общению.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента

Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия проведения педагогического эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровни готовности студентов к иноязычному общению, методы их диагностики.

Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:

1) разработать программу диагностики результативности эксперимен
тальной работы и определить состояние готовности студентов колледжа к
иноязычному общению;

2) обосновать организационно-технические моменты проведения педа
гогического эксперимента;

3) разработать методику формирования готовности студентов колледжа
к иноязычному общению;

4) выявить характер влияния комплекса педагогических условий на
эффективность процесса формирования готовности студентов колледжа к
иноязычному общению;

5) сформулировать выводы, подготовить научно-методические мате
риалы по реализации экспериментальной методики.

Состояние готовности студентов к иноязычному общению представлено в § 2.3. Решение третьей задачи представлено в параграфе 2.2. Результаты экспериментальной проверки влияния комплекса педагогических условий на

процесс формирования готовности студентов к иноязычному общению представлены в параграфе 2.3. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения первой (диагностическая программа) и второй задач.

К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др.) относят следующие:

1) четкое следование принципам организации и проведения экспери
ментальной работы;

2) описание условий, в которых будет проходить педагогический экс
перимент;

3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы
и сроков диагностических срезов;

4) обоснование репрезентативности выборки и базового типа форми
рующего эксперимента;

5) разработка программы диагностики уровня готовности студентов к
иноязычному общению.

При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента.

Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента.

Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; в

ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов.

Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.

Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в условиях, приближенных к естественным условиям процесса профессиональной подготовки в ходе изучения студентами предмета «Иностранный язык». В эксперименте приняли участие студенты Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа, студенты Магнитогорского колледжа современного образования и студенты Магнитогорского института туризма. Базовым выступал Магнитогорский профессионально-педагогический колледж. Отдельные положения методики мы проверяли на студентах непрофильных специальностей Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма. Всего в эксперименте участвовало 550 студентов и 36 преподавателей.

Обосновать оптимальную продолжительность эксперимента можно исходя из анализа проведения аналогичных экспериментов. Изучение диссертационных исследований по проблеме иноязычной подготовки студентов непрофильных образовательных учреждений показало, что если речь идет о влиянии определенных педагогических условий на изменение тех или иных характеристик и качеств личности, требуется минимум три года, чтобы полу-

чить существенные сдвиги в положительную сторону. Таким образом, общая длительность основного эксперимента составила три года. В соответствии с требованиями к экспериментальной работе была разработана программа, представленная в табл. 3.

Таблица 3

Программа экспериментальной работы по формированию готовности студентов колледжа к иноязычному общению

Подготовительный этап (2000 - 2001гг.)
Параметры этапа	Содержание этапа
Цели	1. Изучить состояние проблемы формирования готовности студентов к иноязычному общению (ИО) и выявить наиболее эффективные направления ее решения. 2. Уточнить содержательные характеристики компонентов готовности студентов к ИО и на этой основе разработать диагностическую программу. 3. Определить уровень подготовленности студентов к ИО. 4. Разработать методику реализации педагогических условий формирования готовности студентов к ИО
Методы	Наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных
Результаты	Разработаны: компоненты готовности студентов к ИО; диагностическая программа; методика реализации педагогических условий формирования готовности студентов к ИО
Основной этап (2001 - 2004 гг.)
Цели	1. Уточнить методические положения реализации каждого педагогического условия и методику их комплексной реализации.
	2. Экспериментально апробировать влияние каждого педагогического условия и их комплекса на процесс формирования готовности студентов к ИО. 3. Сделать анализ хода и результатов эксперимента
Методы	Наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки результатов

Продолжение табл. 3

Параметры этапа		Содержание этапа
Результаты		Определены основные положения методики реализации педагогических условий формирования готовности студентов к ИО; экспериментально проверена эффективность педагогических условий
Заключительный этап (2004 - 2005 гг.)
Цели	1. Провести теоретическое осмысление и интерпретацию экспериментальных данных. 2. Оформить результаты, сформулировать выводы. 3. Разработать методические рекомендации для преподавателей образовательных учреждений по формированию готовности студентов к ИО
Методы	Теоретический анализ, обобщение, систематизация материала; статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы); методы компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента; методы наглядного представления результатов эксперимента
Результаты	Окончательная формулировка основных положений диссертационного исследования; подготовка научно-методического комплекса по результатам исследования к публикации; внедрение результатов исследования в процесс языковой подготовки МГППК, МКСО, МИТ

Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики сформированное™ готовности студентов к иноязычному общению, которые представлены в таблице 4.

В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем: 1) разработать программу диагностики степени сформированности у студентов готовности к иноязычному общению; 2) определить объем выборки; 3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. Рассмотрим решение каждой.

Для разработки диагностической программы нам необходимо было решить следующие задачи: 1) теоретический анализ объекта измерения - готовности студента к иноязычному общению; 2) выбор критериев, показате-

лей и методов их диагностики, которые дают возможность судить о состоянии данного объекта; 3) поиск протяженности выделенных в качественном анализе критериев и показателей; 4) обоснование перевода качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты, что позволяет использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации.

Таблица 4

Показатели надежности информации	Задачи
Обоснованность информации	Определить критерии и показатели готовности студентов к ИО и методики их диагностики
Правильность и точность информации	Определить уровни готовности студентов к ИО, обосновать статистические показатели и критерии оценки результатов педагогического эксперимента
Репрезентативность информации	Определить необходимый объем выборки
Устойчивость информации	Определить сроки повторных срезов

Решая первую задачу, мы выделили компоненты готовности студентов к иноязычному общению и дали им содержательную характеристику, которая представлена в первой главе диссертационного исследования (§ 1.2).

При решении второй задачи нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (В.А.Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.

Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических инди-

100

каторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор — это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель - это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.

Выбор критериев отражает суть показателя обоснованности информации - доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента готовности студента к иноязычному общению определили критерий, наиболее четко его характеризующий:

— мотивационный компонент - мотивация изучения иностранного язы
ка (мотивы, интересы, ценностные ориентации, связанные с изучением ино
странного языка);

— когнитивный компонент — иноязычные знания;

— личностный компонент - качества вторичной языковой личности;

— конативный компонент - иноязычные умения.

Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики их диагностики:

Иноязычные знания оценивались по следующим показателям: полнота усвоения содержания информации; прочность усвоения языковых знаний (информации, слов, структурных единиц).

Коэффициент полноты усвоения содержания иноязычной информации, а также объема усвоения слов и структурных единиц иностранного языка мы вычисляли по формуле:

К{п) = -^(57, с. 104),

где п — количество усвоенной информации (слов, структурных единиц языка);

101

N — общее количество информации (слов, структурных единиц языка), подлежащих усвоению на соответствующем этапе языковой подготовки.

Коэффициент прочности усвоения языковых знаний вычислялся по формуле:

где К_х — коэффициент полноты усвоения языковых знаний при первой проверке;

К₂— коэффициент полноты усвоения языковых знаний при последующей проверке.

Иноязычные умения оценивались по следующим показателям: полнота овладения иноязычными умениями; осознанность иноязычных действий; прочность овладения иноязычными умениями; самостоятельность.

Коэффициент полноты овладения иноязычными умениями вычислялся по формуле:

где п — количество верно выполненных действий студентом в иноязычной коммуникации;

N — количество действий, необходимых для осуществления качественной иноязычной коммуникации.

Коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле:

где к_х - коэффициент полноты владения умениями при первой проверке;

к₂ - коэффициент полноты владения умениями при последующей проверке.

Данные коэффициенты мы определяли на основе дидактических тестов. Кроме этого, умения мы оценивали и по таким показателям как осознанность действий и самостоятельность действий.

102

Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом задания: полная самостоятельность; частичная самостоятельность; полное отсутствие самостоятельности.

Осознанность определялась по степени понимания студентами смысла иноязычной информации и обоснованности ими своих действий: 1) студент не улавливает смысла иноязычной информации, его языковые действия не осознаны и осуществляются на уровне репродукции; 2) студент передает отдельные смысловые моменты иноязычной информации; 3) студент улавливает общий смысл иноязычной информации, языковые действия полностью осознаны, письменная и устная речь соответствует нормам иноязычной коммуникации.

Мотивация изучения иностранного языка отслеживалась по следующим показателям: мотивы, профессиональные интересы, ценностные ориентации в изучении иностранного языка, удовлетворенность своими достижениями, активность. Для диагностики мы использовали следующие тесты:

— тест на выявление мотивов изучения иностранного языка, разрабо
танный У. Ламбертом (155, с. 109);

— тест на оценку силы мотивации (сколько времени студент отводит
изучению языка, каковы его планы по совершенствованию иноязычных ком
петенций, каков объем языковой практики студента вне аудиторных занятий
и т.п.), разработанный Р. Гарднером (153, с. 152);

— тест на оценку внутренней среды (оценка личностных характери
стик, своего поведения в ситуациях иноязычного общения, определения
уровня мотивации изучения иностранного языка), разработанный на основе
теста А.Б. Ванганди (17);

— тест на самооценку личностных достижений в овладении иноязыч
ными знаниями и умениями, разработанный на основе теста Э.Ф. Зеера, О.Н.
Шахматовой (42).

Активность определялась по двум параметрам:

а) инициатива — количество выполненных студентом заданий необяза-

103

тельного характера по формуле: к = — , где п - количество заданий, выпол-

ненных по инициативе студента; N- общее число предложенных заданий;

б) степень участия студентов в мероприятиях иноязычной направленности по формуле: к = —, где п - количество мероприятий, в которых студент

принимал активное участие; N - общее число мероприятий.

Диагностика удовлетворенности студентом своими достижениями проводилась по методике В.А. Ядова: низкий уровень удовлетворенности, средний уровень удовлетворенности, высокий уровень удовлетворенности.

Качества вторичной языковой личности определялись по тестам:

— тест на выявление степени этноцентризма, разработанный Т. Адор-
но (100, с. 150);

— тест Р. Гарднера на выявление чувства превосходства национальной
культуры над культурой народов, язык которых изучается (153, с. 152); тесты
Е.И. Пассова (168) на оценку коммуникативных способностей;

— тест А.А. Меграбяна (41) на выявление способности к эмпатии;

— толерантность отслеживалась по методике Л.М. Митиной (85).

Методика диагностики выделенных критериев и показателей готовности студентов колледжа к иноязычному общению представлена в табл. 5. Вопрос представления выделенных критериев и показателей в виде последовательных различных состояний измеряемого качества связан с проблемой выделения уровней развития изучаемого объекта - готовности студентов к иноязычному общению. Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней мы учитывали общие требования к их выделению: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта (В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Н.М. Яковлева и др.).

Анализ научно-педагогической литературы, представленный в первой главе диссертации, показал, что ученые, исходя из объекта и цели исследования, выделяют различное количество уровней развития изучаемого объекта. На основе анализа научно-педагогической литературы и опыта преподавания иностранного языка мы выделили три уровня готовности студентов к иноязычному общению: высокий, средний и низкий.

При определении уровня готовности студентов к иноязычному общению мы использовали подход количественной обработки результатов диаг-

Методика диагностики готовности студентов колледжа к иноязычному общению
Компоненты готовности к ИО	Критерии	Показатели	Методы диагностики
Когнитивный	Иноязычные знания	- полнота усвоения содержания иноязычной информации; - прочность усвоения иноязычных знаний	дидактические тесты
Конативный	Иноязычные умения	- полнота овладения умениями; - прочность овладения умениями; - самостоятельность; - осознанность	дидактические тесты, наблюдение
Мотивационный	Мотивация изучения ИЯ	- мотивы, интересы, ценностные ориентации; - удовлетворенность своими достижениями; - активность	Тесты Р. Гарднера, У. Ламберта, А.Б. Вангади, Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой, упрощенная методика В.А. Ядова, участие в мероприятиях
Личностный	Качества вторичной языковой личности	- коммуникативность - чувство превосходства - этноцентризм - эмпатия; - толерантность	Тесты Т. Адорно, Р. Гарднера, Е.И. Пассова, А.А. Мергабяна

105

ностики, который позволяет в отношении степени проявления каждого критерия определить количественный показатель. В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели:

-баллом «0» мы отмечали низкий уровень сформированности рассматриваемого критерия;

-баллом «1» обозначали средний уровень; -баллом «2» обозначали высокий уровень.

Правило оценки тем или иным баллом каждого критерия представлено в табл. 6.

Таблица 6 Механизм оценки уровня готовности студентов к иноязычному общению


Иноязычные знания
Показатели	Уровни и баллы по каждому
Показатели
низкий (0 баллов)	средний (1 балл)	высокий (2 балла)
Полнота	К<0,8	0,8 < К < 0,9	0,9<К<1,0
Прочность	К<0,8	0,8 < К < 0,9	0,9<К<1,0
Иноязычные умения
Полнота	К<0,8	0,8 < К < 0,9	0,9<К<1,0
Прочность	К<0,8	0,8 < К < 0,9	0,9<К<1,0
Осознанность	нет	частичная	полная
Самостоятельность	нет	частичная	полная
Мотивы изучения иност		ранного языка
Мотивы изучения ИЯ	1-10	11-20	21-30
Сила желания изучать ИЯ	1-8	9-14	15-18
Оценка внутренней среды	1-25	26-74	75-100
Личностные достижения	до 8	8-12	более 12
Участие в мероприятиях	К<0,8	0,8 < К < 0,9	0,9<К<1,0
Инициатива	К<0,8	0,8 < К < 0,9	0,9<К<1,0
Удовлетворенность достижениями	удовлетворен полностью	скорее не удовлетворен, чем удовлетворен	не удовлетворен
Качества вторичной языковой личности
Этноцентризм	0-10	11-20	21-30
Чувство превосходства	34-50	17-33	0-16
Эмпатия	0-14	15-21	22-29
Коммуникативность	0-8	9-12	13-20
Толерантность	41-60	21-40	1-20

106

Обобщенный результат определялся следующим образом. Нетрудно заметить, что суммарный балл по показателям меняется в пределах от 0 до 36 по основным критериям. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности студентов по уровням готовности к иноязычному общению осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга (66), согласно которой средний уровень определяется 25% отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R (max) позволяет констатировать низкий уровень готовности студентов к иноязычному общению. О высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных.

Исходя из изложенной выше методики, уровни готовности студентов к иноязычному общению определялись нами следующими интервалами:

Уровень	низкий	средний	высокий
Баллы	0-9	10-26	27-36

Баллы каждого студента мы заносили в следующую сводную таблицу:


№ п/п	Ф.И.О. студента	Баллы по показателям							сумма баллов	уровень готовности к ИО
№ п/п	Ф.И.О. студента								сумма баллов	уровень готовности к ИО
1	2	3	4	5	6	■ • • •	18
1.	Коган И.К.	1	1	2	1	0	2	1	15	средний

Примечание: в таблице цифрами обозначены выделенные показатели.

Предложенная диагностическая программа оценки уровня готовности студентов к иноязычному общению апробировалась нами в ходе констатирующего эксперимента и использовалась в формирующем эксперименте. Данная диагностическая программа позволяла нам не только определять уровень готовности студентов к иноязычному общению, но и включать их в самодиагностику.

Следующая задача - обеспечение репрезентативности информации. Репрезентативность (от франц. representatif — представительный) — представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности

107

данных, из которых была сделана выборка. Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность.

Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов (в нашем случае студентов) по наиболее существенным для исследователя характеристикам.

В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в частности, на работе П.В. Новицкого, в которой рассматривается более 200 разнообразных распределений случайных величин и их единое математическое описание (90). Автором сделан вывод о том, что существует предпочтительная квантиль, которая, когда форма закона распределения неизвестна, определяется по экспериментальным данным наиболее точно. Такой является 94% и 95% квантиль. Таким образом, при уровне значимости а=0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.

В основном эксперименте в качестве генеральной совокупности выступали студенты Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа, обучающиеся на разных факультетах и составляющие в среднем ПО — 150 человек на курсе. Поэтому при определении объема выборки студентов в рамках определенного курса мы основывались на исследованиях Y. Таго (33, с. 517), в которых доказано, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5-процентной ошибки должен составлять 50%. Исходя из этого, в исследовании результаты педагогического эксперимента отслеживались по выборке, объем которой был равен 55-75 человек (студентов) с курса. В эксперименте мы столкнулись с

108

такой ситуацией, когда полностью выровнять сравниваемые группы было практически невозможно. Для увеличения надежности результата в качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая группа, поскольку в этом случае значимая разница, получаемая по результатам формирующего эксперимента, становится более достоверной.

Устойчивость измерения выражается в однозначности информации, которую мы извлекаем с помощью диагностики уровня готовности студентов к иноязычному общению. Наиболее распространенный прием контроля на устойчивость - повторное измерение: один и тот же показатель измеряется с помощью одинаковой процедуры несколько раз с временным интервалом. В исследовании повторное измерение проводилось в двух направлениях. Первое направление было связано с проверкой эмпирических индикаторов (показателей), поскольку их плохой подбор — причина неустойчивости шкалы. Данная процедура проводилась нами на подготовительном этапе педагогического эксперимента в ходе разработки диагностической программы, представленной выше. Второе направление было связано с ликвидацией случайных результатов, которая обеспечивалась проведением повторных срезов. Данная работа проводилась в ходе основного эксперимента.

Следующая задача - выбор статистических критериев и показателей оценки результатов эксперимента. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне готовности к иноязычному общению в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Чтобы проследить динамику уровня готовности студентов к иноязычному общению в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:

— средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня готовности студентов к иноязычному общению, который был вычислен по формуле:

109

где а, Ъ, с — процентно выраженное количество студентов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях готовности к иноязычному общению;

— показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность на
чального и конечного значения уровня (или отдельного критерия) готовности
студентов к иноязычному общению, который вычисляется по формуле:

где П_Нач - начальное значение показателя; П_кон - конечное значение показателя.

— коэффициент эффективности экспериментальной методики, кото
рый вычисляется по формуле:

где Ср(э) - значение среднего показателя экспериментальной группы; Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы.

Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода студентов с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е. оценить качественный рост уровня готовности студентов к иноязычному общению.

Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К.Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям диагностики уровня готовности студентов к иноязычному общению позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о резуль-

по

татах экспериментального исследования. Критерий «хи-квадрат» был вычислен по формуле:

где N_t — количество студентов экспериментальной группы;

N₂ — количество студентов контрольной группы;

О_и — количество студентов экспериментальной группы, находящихся на i-

том уровне готовности к иноязычному общению;

О_ъ — количество студентов контрольной группы, находящихся на i-том

уровне готовности к иноязычному общению; С — число уровней («i»).

Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом уровне находилось не менее пяти студентов. В противном случае мы объединяли уровни и критерий х² рассчитывали по формуле:

где N — общее количество студентов; TV, — количество студентов экспериментальной группы; N₂ — количество студентов контрольной группы;

О_п,О₂₁ — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне готовности к иноязычному общению;

О_п,О₂₂— количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на высоком уровне готовности к иноязычному общению.

Итак, мы рассмотрели оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

В ходе эксперимента мы провели констатирующий и формирующий эксперимент. Основной целью констатирующего эксперимента выло выявле-

Ill

ния уровня готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Полученные нами результаты представлены в § 2.3.

Целью формирующего эксперимента является экспериментальная апробация педагогических условий, способствующих эффективному формированию у студентов готовности к иноязычному общению. Организационно он проходил в два этапа. На первом этапе мы проверяли влияние каждого условия на уровень готовности студентов колледжа к иноязычному общению, на втором этапе мы - эффективность комплексного воздействия условий. Методика реализации предложенных нами педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению описана в § 2.2. Анализ и оценка полученных результатов представлена в § 2.3.

2.2. Методика формирования готовности студентов колледжа к

иноязычному общению

В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому процесс формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; включение студентов в иноязычное общение на основе использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий представлено в § 1.3 первой главы. В данном парафафе мы рассмотрим методику формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению в ходе реализации предложенных педагогических условий. Разработка методики формирования готовности студентов к иноязычному общению заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, т.е. определенной методической

112

системы. Уточним, что под методической системой или целостной методикой понимают единство целей, содержания, форм, методов, приемов и средств конкретного способа или типа обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития личности. В методической системе методы и приемы выступают способами реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса (В.И. Загвязинский).

Разработанная нами методика четко ориентирована на конкретную цель — формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Методика реализуется на принципах модульности; профессиональной направленности; взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; осознанной перспективы; моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия; проблемности; гибкости. В состав методики входят: содержание, методы, приемы, формы и средства, которые используются для достижения задач на этапах процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению — мотивационно-адаптационном, активно-действенном и обобщающе-стабилизирующем. Параметрами методики являются задачи этапов и методические механизмы реализации каждого педагогического условия. На рис. 3 представлена схема разработанной нами методики формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, которая содержит целевой, содержательный, органи-зационно-деятельностный и результативный компоненты.

Рис. 3. Схема компонентов методики формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению

113

Рассмотрим методические особенности реализации выделенных педагогических условий.

Первое условие - модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения. Учитывая принципы модульного подхода, мы разработали модульную программу, состоящую из четырех модульных блоков: «МБ - 1» - вводно-коррективный курс; «МБ - 2» - основной курс; «МБ — 3» - деловой немецкий язык; «МБ - 4» — специальность. В модулях все темы были сгруппированы в учебные элементы (УЭ), каждый из которых состоял из четырех блоков: тестового (Т), информационного (И), деятельностного (Д) и коррекционного (К). В целом работа студента с УЭ состояла из трех этапов: работа до занятия; работа во время занятия; работа после занятия. Схема обобщенной структуры модульной программы представлена на рис.4. Логическая структура дисциплины «Иностранный язык» представлена на рис.5, а модульный план - табл.7.

При разработке блоков каждого модуля мы, в первую очередь, использовали существующие учебные пособия. Так, блоки модуля МБ-1 проектировались с использованием материала из следующего учебного пособия: «Учебное пособие для всех специальностей» на базе основного общего образования. В нем первая часть «Активная грамматика» посвящена краткому обзору ранее пройденного материала. Вторая часть «Чтение и практика устной речи» состоит из текстового материала, который вводит лексику и обеспечивает беседу по определенной речевой ситуации, и упражнений, включающих аудиторные упражнения и упражнения для самоконтроля, которые в свою очередь делятся на грамматические и упражнения для работы над текстом. Задания типа Gesprach содержат вопросы для беседы.

Для наполнения модульных блоков МБ-2 и МБ-3 мы использовали учебные пособия «Немецкий язык. Часть 2. Основной курс» и «Часть. 3. Деловой немецкий». Содержание данных пособий направлено на углубленное изучение основных грамматических структур, видовременных форм

Таблица 7

Модульный план

№ МБ и УЭ	Название модульного блока (МБ) и учебного элемента (УЭ)	Уровень	ЦельУЭ	Степень аргументации	Ступень абстракции	Коэффициент автоматизма
МБ №1. Вводно-коррективный курс
УЭ №1	Фонетика, правила чтения	1	Знать основные правила чтения и правильную артикуляцию немецких звуков, фонетический строй немецкого языка	1	1	0,5
УЭ №2	Основы грамматики	1	Знать основные простейшие базовые, грамматические структуры немецких предложений	1	1	0,5
УЭ №3	Чтение, перевод	1	Уметь читать и трансформировать грамматические структуры в литературный русский язык	1	1	0,5
УЭ №4	Устная речь	1	Уметь составлять монологическое высказывание или поддерживать разговор на основе изученного лексического материала и грамматических структур. Научиться понимать иноязычную речь на слух. Овладеть навыками использования лексического минимума в диалогической и монологической речи	1	1	0,5
УЭ №5	Аудирование	1	Уметь понимать иноязычную речь на слух, имитировать немецкую интонацию и ритм речи	1	1	0,5
УЭ №6	Лексика	1	Знать необходимый лексический минимум по изученным темам	1	1,2	0,5
МБ №2. Основной курс
УЭ №2	Основы грамматики	1	Уметь применять более сложные грамматические структуры при переводе и составлении немецкого предложения	1,2	1,2	0,5
УЭ №3	Чтение, перевод	1	Уметь читать с охватом общего содержания с использованием словаря	1,2	1,2	0,5

Продолжение табл. 7

УЭ №4	Устная речь	1	Уметь: составлять монологические высказывания или поддерживать разговор на основе изученного лексического материала и грамматических структур; понимать иноязычную речь на слух; использовать лексический запас в коммуникативных ситуациях	1,2	1,2	0,5
УЭ №5	Аудирование	1	Уметь понимать иноязычную речь на слух; имитировать немецкую интонацию и ритм речи	1	1,2	0,5
УЭ №6	Лексика	1	Уметь применять лексический запас, приобретенный при изучении тем МБ №1	1,2	1,2	0,5
МБ №3. Деловой немецкий
УЭ №7	Деловая корреспонденция	1	Знать стиль деловой корреспонденции и уметь работать с различной документацией	1,2	1,2	0,5
УЭ №8	Терминология делового общения	1	Знать речевые клише, необходимые для делового общения	1,2	1,2	0,5
УЭ №9	Деловое общение	1	Уметь вести деловой разговор и другие формы делового общения	1,2	1,2	0,5
МБ №4. Специальность
УЭ №10	Чтение, перевод по специальности	1	Совершенствовать умения чтения и перевода на основе профессиональных текстов, ориентированных на дальнейшую самостоятельную работу с литературой по специальности	1	1	0,5
УЭ №11	Терминология по специальности	1	Знать терминологию и лексику по специальности для работы с профессионально-ориентированными текстами	1,2	1	0,5
УЭ №12	Профессиональное общение	1	Уметь вести несложную беседу по специальности с использованием изученной терминологии	1,2	1	0,5

118

немецкого глагола, использование грамматических форм немецкого глагола, использование грамматических знаний в устной речи, расширение лексической базы с целью практического применения языка в деловом общении.

Для модуля МБ-4 нами были разработаны четыре учебных пособия «Немецкий язык для студентов экономических специальностей», предназначенные для студентов, обучающихся по специальностям 0604 «Банковское дело», 0603 «Финансы»; 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль»; 0612 «Товароведение». Они построены в соответствии с требованиями Государственного стандарта к уровню подготовки специалиста и предназначены для развития у будущего специалиста - экономиста профессионально ориентированных иноязычных знаний и речевых умений.

Информационный блок (И) содержал необходимые для изучения темы объем информации для аудиторной работы студентов и литературу для самостоятельного изучения темы. Основная задача, которая стояла перед нами при разработке информационных блоков, — подбор аутентичного материала профессионального характера. При его подборе мы консультировались с преподавателями специальных дисциплин с целью определения значимости материала и соответствия его уровню профессиональной подготовки студентов на момент изучения. Аутентичные тексты подбирались по специальности студентов из издающихся за границей журналов и газет, таких как «Der ,, Spiegel», «Profil», «Kurier», «Blick», «Sport», «Frankfurter Allgemeine» и других. В отличие от общих тем, изучаемых студентами на первом и втором курсах, третьекурсникам мы предлагали узкоспециальные, которые представляли для них профессиональный интерес. Студенты с удовольствием выполняли задания, сопряженные с предметами по специальности, такие как: «Дайте характеристику денежной единице России по схеме, используя ключевые слова»; «Проанализировав данный график, дайте сравнительный анализ курса валют США, Англии и Германии»; «Прочитав текст, сделайте вывод о том, каким образом чаще всего оплачиваются крупные покупки в России и в Германии» и т.п. Использование аутентичного профессионально ори-

119

ентированного материала способствовало повышению у студентов интереса к изучению иностранного языка, формированию положительной мотивации. При отборе аутентичного материала мы учитывали принципы и критерии, изложенные в § 1.3 первой главы.

В эксперименте нами широко использовались возможности Интернета по обеспечению поиска и использования в обучении иностранному языку текстовой, графической (статичной или динамичной), звуковой, видео информацией.

Перечислим эти возможности;

— преподаватель до занятий в компьютерном классе колледжа может
подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения по изучаемой те
ме устной речи;

— на компьютер со звуковой платой, можно записать и звуковую ин
формацию (речь политических или государственных деятелей, интересные
выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам),
сократив ее до нужных пределов на своем магнитофоне;

— провести устное обсуждение полученных по электронной почте пи
сем партнеров по проекту;

— провести в группах сотрудничества обсуждение, дискуссию по той
или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет, а
затем организовать общую дискуссию;

— использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения
авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных библиотеках;

— использовать материалы электронных грамматических справочников,
предлагаемых в них упражнений, а так же лексических справочников, слова
рей, справочников страноведческого характера, материалов дистанционных
курсов, имеющихся в открытом доступе для включения их в занятие.

В ходе эксперимента мы широко использовали метод учебных проектов, осуществляемых в виде создания совместных публикаций, электронных журналов, компьютерных презентаций и т.п. Благодаря имеющейся в кол-

120

ледже возможности доступа к системе Интернет преподаватели иностранного языка получили новые перспективы творческой работы, а студенты - новые горизонты общения и личного опыта. Цель проектов - расширять знания и понимание мира и людей, населяющих его, путем чтения, письма, социальных наук и технологии. Участие в проекте стимулировало интерес студентов к изучению иностранного языка.

Международные проекты, которые организуются в сети Интернет на основе какой-то общей проблемы, исследование которой, ее решение одинаково интересны и значимы для партнеров разных стран, создает подлинную языковую среду. Участники работы над проектом озабочены размышлениями, исследованием, соответственно, поиском, сбором необходимой информации, ее обсуждением между собой и с партнерами. И что главное - язык здесь действительно выступает в своей прямой функции - средства формирования и формулирования мыслей. Вот это и является подлинной обучающей средой, настоящим погружением не только в исследуемую проблему, но и в другую культуру. Исследуемая совместно проблема, кстати, может быть какой угодно: экологической, политической, исторической, страноведческой и т. д. Главное, что она исследуется, обсуждается участниками проекта и решается на иностранном языке, принятом для общения в данном сообществе участников. При работе над проектом задействованы практически самые разнообразные возможности и ресурсы сети Интернет. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи, на различные информационные и образовательные серверы. Необходимость живого общения с реальными партнерами обращает его участников к возможностям электронной почты, телеконференций, чат-технологий (IRC).

Таким образом, компьютерные технологии предоставляли нам возможность создавать учебные коммуникационные проекты; иноязычные коммуникативные ситуации; информационные банки. Это способствовало практическому овладению студентами различными видами иноязычной речевой

121

деятельности, а именно: формированию умений чтения; совершенствованию умений аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет; совершенствованию умений монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных материалов сети; совершенствованию умений письменной речи (студент может письменно составлять ответы партнерам, участвовать в подготовке рефератов, сочинений и т.д.).

Студенты могли и самообучаться, закрепляя преподаваемый материал в режиме индивидуальной подготовки, пополнять свой словарный запас лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества. Применение компьютерных технологий в обучении иностранным языкам позволило осуществить поиск необходимой информации в компьютерных терминологических словарях, справочниках, переводных эквивалентов иноязычной лексики. При помощи Интернета студенты осуществляли знакомство с культуроведческими знаниями: речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в различных условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка.

Эксперимент показал, что применение компьютерных технологий способствует повышению интереса к занятиям по иностранному языку, студенты получают и усваивают большее количество иноязычной информации (131; 132; 133; 134; 135 и др.).

Деятельностный блок (Д) был представлен комплексом обучающих и тренировочных упражнений, задач и заданий, четко ориентированными на формирование у студентов всех видов иноязычной речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), а также заданиями информационно-поискового и творческого характера. Выполнение первых заданий оформлялось студентами в виде аннотации, реферата или сообщения по теме, например, «Секретарь в мире бизнеса»; «Развитие туризма в 21 веке», «Отели Санкт-Петербурга» и т.п. Задания творческого характера оформлялось сту-

122

дентами в виде творческих проектов с последующей их защитой, например, рекламных проспектов гостиниц г. Магнитогорска, составление туристических программ для иностранных специалистов, работающих в г. Магнитогорске и т.п. Содержание данного блока представлено в наших учебных пособиях и методических рекомендациях. Примеры отдельных упражнений и задач обучающего, тренировочного и творческого характера представлены ниже.

Опираясь на работы В. П. Беспалько (9), В.А. Беликова (8), И.А. Зимней (43), Г.А. Китайгородской (55), Т.Е. Климовой (59), В.В. Милашевич (79;80;81;82), Н.Ю. Посталюк (98), Е.И. Пассова (95), мы определили основные положения методики формирования у студентов умений иноязычного общения с использованием задач, заданий и упражнений: 1) способ предъявления задач (заданий, упражнений) учитывает принципы преемственности и последовательности, обеспечивая поэтапное включение студентов в иноязычное общение более высокого уровня; 2) задача (задание) формулируется полностью, что обеспечивает осознание студентом всего ряда иноязычных речевых действий, ориентирует их на конечный результат и обозначает «траекторию» движения к этому результату; 3) с ростом уровня сложности задач (заданий, упражнений) возрастает и уровень самостоятельности студентов при их решении; 4) развертывание системы задач и заданий происходит по схеме: алгоритмы - эвристики (реконструирование) - творчество. Отработка речевых умений осуществляется в ходе выполнения студентами серии упражнений, предъявление которых подчинялось следующей логике: формирование отдельных операций (выступающих в начале как самостоятельное действие)—»■ объединение их в целостное высказывание (речевое действие)—* модификация речевых действий в зависимости от ситуации и цели общения.

Поскольку основная задача коррекционного блока (К) — исправление ошибок, допущенных студентами при выполнении задач, заданий и упражнений деятельностного блока, то данный блок содержал правила построения

123

иноязычного общения, алгоритмы ориентировки в структурах немецких предложений, алгоритмы декодирования текста, речевые клише, примеры правильного выполнения упражнений, задач и заданий, задачами коррекци-онного характера и инструкции, указания, планы и схемы к их выполнению, а также тезаурус интернациональных слов, необходимых студенту для ответа на вопросы темы или решения задачи.

Задача тестового блока (Т) состоит в том, чтобы проверить степень овладения студентами материалом УЭ и, в соответствии с полученными результатами, направить студента либо к новому УЭ, либо к коррекционному блоку «К». Содержательно данный блок был представлен тестами входного контроля (Т-0), промежуточного контроля (Т-1) и выходного контроля (Т-2).

Эксперимент показал, что работа студентов с модулем, содержание которого отвечает уровню их языковой подготовки, обеспечивает не только формирование у них умений иноязычного общения, но и повышает интерес к иностранному языку, обеспечивает им уверенность в своих силах, формирует волю, характер, умение добиваться поставленной цели, обеспечивает формирование у студентов мотивационного компонента готовности к иноязычному общению.

Рассмотрим методику реализации следующего педагогического условия — включение студентов в иноязычное общение на основе использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии.

При обосновании данного условия, мы отмечали, что формирование у студентов опыта иноязычного общения во многом зависит от используемых преподавателем технологий обучения иностранному языку. Наше исследование показало, что для цели нашего исследования наиболее эффективна технология контекстно-коммуникативного обучения. Данная технология позволяет использовать, в зависимости от поставленной цели и решаемых задач, широкий набор приемов и методов обучения студентов иноязычному общению. В нашем исследовании мы использовали следующие приемы данной технологии:

124

Перекодирование информации. Прием основан на переводе информации из одной формы в другую, например, из графической - в вербальную. Данный прием позволяет сформировать у студентов умение работы с различными формами представления иноязычной информации, а также умения ее обрабатывать. Студентам представлялся иноязычный текст, а также таблица, которую они должны были заполнить, используя информацию из текста.

Прием «а как ты думаешь ... ?». Студентам предлагался проблемный текст, в котором описывался культурный конфликт, деловая встреча или переговоры представителей разных культур, завязывание контактов с представителями других стран и т.п. Однако у текста не было окончания, описывающего разрешение этого конфликта, окончание деловой встречи, результата переговоров и т.п., и студенты должны были сами высказать предположения о том, что могло быть в конце текста.

«Капсула культуры» (culture capsule). Прием, разработанный X. Тейлором и Д. Соренсом (168; 164; 169), представляет собой мини-лекцию об одном аспекте различия между родной и иноязычной культурой. Сравнительный анализ осуществлялся преподавателем, а от студентов требовалось понимание сущности различия и ответы на поставленные преподавателем по окончании презентации вопросы.

«Группы явлений культуры» (culture cluster). Прием, разработанный В.Мид и Д. Морейн (174; 165), представляет собой объединение нескольких близких по тематике «капсул культуры» в серию презентаций, за которыми следует драматизация, где студенты должны в позиционной дискуссии показать то, как они усвоили материал.

«Анализ межкультурного общения» (critical incident). Прием, разработанный социальными психологами (174; 163), использовался нами для включения студентов в аналитическую деятельность с элементами сравнения. Суть его составляет краткое описание ситуации непонимания, конфликта или проблемы, возникающей по причине того, что коммуниканты принадлежат к различным культурам. Сообщаемая информация содержала описание места

125

действия, национальной принадлежности коммуникантов, разногласия, в некоторых задачах эмоциональное состояние коммуникантов. Объяснения причины инцидента не дается, ее выявление и объяснение является задачей студентов. Данный прием позволял студентам убедиться, что наша собственная реакция на чужое поведение и его интерпретация обусловлены национальной принадлежностью, а также позволял осознать необходимость искать объяснение поведения коммуникантов в их культурных корнях, сравнивая данные между собой.

«Культурная адаптация» (culture assimilator). Прием, являющийся разновидностью вышеописанного (168; 169), применялся главным образом в самостоятельной работе студентов. За описанием инцидента межкультурного общения следует перечень возможных объяснений причины возникшего непонимания. Выбрав подходящее объяснение в позиционной дискуссии, студенты переходили к чтению комментария, где, в случае правильного выбора, дается подробное описание этой причины, а в случае неправильного — пояснение, почему ответ неверен, затем студенты возвращались к первоначальному заданию выбора. В данном случае мы использовали аутентичные тексты, где описываются конфликты общения между представителями культур, одной из которых является культура изучаемого языка.

«Мини-драма о культуре». На суд студентов последовательно предлагались три эпизода, представляющие собой развитие конфликтной ситуации межкультурного общения. Каждая новая часть содержала дополнительные детали, проливающие свет на причину конфликта, причем до последнего эпизода выявить данную причину нельзя. Занимаясь ее раскрытием, студенты направляли усилия на то, чтобы не приписывать свои ощущения и интерпретации ситуации действующим в ней лицам, а искать новые, опираясь на знание системы ценностей, миропонимания, моделей поведения людей иной культуры.

Рекламный проект. Студентам предлагалось разработать рекламную компанию какой-либо продукции с учетом культурных традиций разных

126

стран. При этом нужно было проанализировать рынок спроса (на кого ориентирован товар), разработать имидж товара, упаковку, возможные вкусовые добавки, средства рекламы (телевидение, печатные средства, вывески и т.п.), главную идею рекламы.

Сценарий. Студенты должны были написать сценарий межкультурного или делового конфликта и возможные пути его разрешения. При этом сценарий мог не иметь завершения, тогда возможные пути его завершения должны были предложить другие студенты.

Пересказ с пристрастием. Студенты разбивались на группы. Им давался текст, описывающий межкультурный или деловой конфликт. Затем каждая группа должна была подготовить эмоциональный пересказ от лица одного из участников конфликта. Экспертная группа должна была предложить пути решения этого конфликта.

Объясни мои чувства. Один из студентов должен был показать с помощью жестов, мимики, положения тела и т.п. различные чувства и эмоции (волнение, радость, недовольство, разочарование и т.п.) на заданную ситуацию, а группа должна была угадать, к какой культуре принадлежит этот человек.

Основными методами обучения студентов иноязычному общению выступали следующие: метод упражнений, метод решения ситуативных задач, диалогический метод, дискуссионный метод, игровой и дискурсивный методы. Поскольку первые два метода являются составляющими остальных методов, то в рамках этих методов рассмотрим их использование в нашем исследовании.

В эксперименте мы использовали метод ситуативного включения студентов в диалог. Подготовка к такому диалогу включала следующие аспекты. Во-первых, определялся круг вопросов обсуждаемой проблемы, уточнялись понятия и термины, которые предлагалось сделать предметом обсуждения. Во-вторых, осуществлялась актуализация проблемного аудио- видеоматериала - проектировались способы и средства усиления потребностей и мотивов

127

студентов к позитивному решению проблемы. В-третьих, намечались рациональные способы достижения успеха в иноязычном общении и технике убеждения партнера (языковые средства).

Иноязычный диалог невозможен без предварительной подготовки, включающей в себя заучивание студентами клишированных фраз и выражений, т.е. определенных алгоритмов, с помощью которых они могут выразить свое отношение к реплике партнера по иноязычному общению. Данная работа проводилась с использованием упражнений обучающего и тренировочного характера.

Организационно диалог состоял из четырех этапов. На первом этапе студентам выдавались карточки с ролями. Содержание карточки включало наименование ситуации, обозначение статусных ролей, перечень речевых моделей и рекомендации о возможных вариантах линии поведения. С опорой на ролевую карточку студенты имели возможность организовать диалог, концентрируя внимание на использовании необходимых лексических единиц, творчески моделировать ситуации, быстро реагировать на информацию запрос-ответ речевого партнера, преодолеть робость и неуверенность в себе. Наличие ролевых карточек давало возможность организовать иноязычное общение студентов разноуровневой подготовки. На втором этапе студенты в парах выполняют свой вариант ведения диалога. При этом каждый студент может привносить в содержание диалога свои оттенки, обусловленные своим видением ситуации. Третий этап — этап обмена, на котором каждый вариант диалога выполняется повторно, но со сменой партнера по общению и без подготовки во времени. Здесь наряду с отработкой тактического умения вести разговор по предложенной схеме развивается способность быстро реагировать на реплику собеседника. А поскольку каждый студент может наполнять данную схему содержанием, отличным от других, то собеседник должен уметь быстро реагировать на неизвестную информацию, но пока с определенной тактикой речевого поведения. Таким образом, на данном этапе мы отрабатывали определенную вариабельность одной и той же схемы диалога.

128

Наблюдения показали, что такая тактика способствует развитию у студентов чувства языка, формированию у них умения быстро реагировать на различные реплики собеседника и преодолению боязни беседовать без подготовки на иностранном языке. Последний этап представлял собой совместный анализ и оценку иноязычного общения студентов.

При проведении дискуссий мы использовали рекомендации психологов Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова по преодолению барьеров (39). Боязнь критики мы преодолевали техникой «мозгового штурма», застенчивость - с помощью очередности высказываний (например, по кругу), робость - при помощи подготовки темы заранее, враждебность мы устраняли при помощи формирования диад, в которые входили участники со сходными взглядами. В правилах дискуссии одним из ведущих значился следующий пункт: говорить не меньше положенного. Если студент не активизировал свой словарный запас, задача организатора дискуссии - терпеливо переждать возможные паузы и, если отвечающий так и не соберется с мыслями, задать ему наводящие вопросы и записать на доске опоры. Со списком тем для обсуждения все участники дискуссии были ознакомлены заранее, тема и выносимые на обсуждение подвопросы согласовывались со всеми студентами и записывались на доске перед проведением обсуждения. Это тоже играло своего рода опорную роль в обучении, так как перед глазами студентов всегда были ключевые слова, от которых можно было оттолкнуться, выстраивая свой ряд логических заключений. Дискуссии проводились как по специально заданным темам, так и после анализа текста. Подготовка и проведение дискуссии состояла из двух основных этапов: 1) этап осмысления проблемы; 2) этап коллективного обсуждения проблемы.

В эксперименте были использованы как игры социокультурного характера (например, ролевые игры «Рождество в Европе» и «Заочное путешествие в Швейцарию»), так и игры профессионального характера (например, игры «В турагенстве», «Секретарь в мире бизнеса» и др.).

129

В таких играх знания, умения, навыки, полученные'на занятиях иностранного языка, были не абстрактны, а в контексте культуры изучаемого языка и профессии, налагались на канву реально смоделированной иноязычной ситуации. В подготовке к игре нами предусматривались: 1) разработка элементов сценария, поэтапное описание действий (ролей) участников игры, 2) определение средств управления игровой деятельностью и иноязычным общением студентов, 3) проектирование возможных положительных и отрицательных результатов игры.

Ролевой «список» может быть произвольным. Эксперимент показал, что для студентов колледжа более эффективен список, представленный следующими ролями: 1) лидер, задача которого - резюмировать все сказанное, отметить главное, подвести итог; 2) информатор, задача которого - введение новой информации, расширение темы, совет собеседнику; 3) критик, задача которого — выражение своего личного мнения, выражение несогласия с чьим-либо мнением; 4) релаксатор, задача которого - выражение согласия с собеседниками, успокоение их, внесение предложения, выражение восхищения, удовольствия.

Одна из задач, которая стояла перед нами, - методика введения игры в учебный процесс. В эксперименте мы использовали три варианта проведения игры: перед изучением темы; в рамках изучения темы; после изучения темы.

Эксперимент показал, что формирование готовности студентов к иноязычному общению будет проходить более эффективно, если использовать следующие типы игрового моделирования: 1) репрезентативное — представление наиболее типичных иноязычных ситуаций; 2) вариативное — подбор варианта выполнения действий в иноязычной ситуации на основе уже имеющегося у студентов опыта; 3) проблемное - поиск решения применительно к конкретной иноязычной ситуации; 4) адаптивное - в качестве основы используется известный способ иноязычного речевого взаимодействия, который адаптируется к условиям заданной ситуации; 5) коррективное — исправление действий студентов в повторяемой иноязычной ситуации.

130

Поскольку активность студента в диалоге, дискуссии и игре зависит от его умения задавать вопросы, то в эксперименте мы с помощью упражнений учили студентов следующим типам вопросов: 1) выясняюще-уточняющие — вопросы, побуждающие студентов к прямому обращению к говорящему за: получением дополнительных сведений; прояснением смысла отдельных высказываний; уточнением сути того, о чем говорит собеседник; 2) открытые вопросы (как, почему, каково ваше мнение); 3) зеркальные вопросы — повторение с вопросительной интонацией части утверждения, только что произнесенного собеседником (зеркальный вопрос позволяет, не противореча собеседнику, создавать в беседе моменты, придающие диалогу новый смысл); 4) эстафетные вопросы — с их помощью студенты стремились опередить высказывания партнера, не перебивая, а, помогая ему (эти вопросы требовали от студентов слушать и схватывать налету реплики партнера, провоцировали их сказать еще больше, сказать по-другому и сверх того, что сказано).

Как мы отмечали в первой главе, дискурс — это продукт речевой деятельности и процесс его создания, который определяется коммуникативными контекстами и условиями общения. Дискурсивный метод - это способ обучения восприятию и продуцированию дискурса, т.е. продуктов иноязычной речи в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру. Особенностью данного метода является то, что он включает в себя все рассмотренные выше методы. Чтобы использовать дискурсивный метод, нам, прежде всего, необходимо отобрать типы дискурсов, релевантные сферам и ситуациям, в которых может происходить иноязычное общение студентов колледжа. В области устного общения это: деловая беседа, обсуждение деловых и профессиональных вопросов, расспрос, дискуссия, сообщение, аннотация, устная рецензия, обзор, отчет и др. После этого мы определили и изучили ситуации неофициального и официального общения в бытовой, профессионально-трудовой и социально-культурной сферах, в которых используются отобранные дискурсы. К таким ситуациям относятся следующие:

131

—в бытовой сфере — дома в семье, встреча с друзьями, в городе, ориен
тация в незнакомом городе и др.;

—в профессиональной сфере - обсуждение профессиональных вопро
сов, деловые переговоры, обсуждение вопросов сотрудничества, совместной
работы над определенным проектом, темой, проблемой и т.д.;

—в социально-культурной сфере ситуации общения, прежде всего, свя
заны с беседами с иностранцами в официальной и неофициальной обстанов
ке, с обсуждением проблем политики, экономики, культуры, мира и сотруд
ничества, ознакомление с историческими фактами, посещение достоприме
чательностей города, страны и др. (см.табл. 8).

Наиболее типичными коммуникативными целями и намерениями общающихся в указанных ситуациях могут быть: запросить/получить/сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнера в чем-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению, предмету, выразить/отстоять свое мнение/отношение, поддержать/опровергнуть мнение партнера, выдвинуть обосновать предложение, указать путь решения проблемы, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете, описать явление, человека, предмет.

И, наконец, мы отбирали языковые средства, служащие для выражения определенных коммуникативных намерений. Например, представления, обращения, заключения, уточнения, извинения, просьбы. Располагая указанными сведениями, мы перешли собственно к процессу обучения студентов восприятию/созданию дискурсов.

Как было отмечено в первой главе, обучение порождению/восприятию дискурсов включает в себя три этапа: ознакомление, тренировка и практика в общении, которое может быть управляемым и свободным. Рассмотрим подробнее реализацию каждого из этапов.

132

Таблица 8

Примеры дискурсов


Тип дискурса	Проблемные ситуации	Коммуникативная цель	Статус коммуникантов	Языковые средства
Профессиональный	Прием зарубежных специалистов на предприятии	Обмен опытом	Члены делегации прибывшей страны, специалисты предприятия	Wir haben Termin bei Frau...; Teilnahme an den Verhandlungen.
Профессиональный
Деловая встреча	Обсуждение условий делового партнерства с целью заключения контракта	Поставщики, партнеры по бизнесу и покупатели	Ich mochte mich vorstellen; Ich bin ...von Beruf und arbeitete als Verkaufs-leiter. Hier ist mein Visitenkarte.
Культурологический	Посещение исторического музея	Знакомство с историей города, страны	Экскурсовод и посетитель	Kennen Sie Hanse Stadte? Welche Stadte zur Hanse gehorten?
Культурологический
Посещение театра	Организация досуга	Друзья	Was fur Theater gibt es in Ihrer Stadt? Gehen Sie oft ins Theater? Welche Theaterstiicke sehen Sie besonders gern: Dramen oder Lustspiele, moderne oder klassische Stiicke?
Бытовой	В аэропорту	Прохождение таможенного и паспортного контроля	Путешественник и таможенник	Zeigen Sie bitte Ihre Zollerklarung? Haben Sie den Zoll entrichtet? Wieviel Gepackstucke haben Sie? Haben Sie Sa-chen, deren Ausfuhr ver-boten? Hier ist Quittung fur das Ubergepack. Gehen Sie bitte zur Passkontrole.

	В магазине	Проблема выбора покупки	Продавец и покупатель	Ich hatte gern ein T-Shirt fur meinen ojahrigen Sohn. Welche Grofie tragt er? In welcher Farbe? Was kostet es? 10 Euro. Bezahlen Sie bitte an der Kasse.
В ресторане	Организация досуга	Друзья	Was mochten Sie essen? Mochten Sie etwas zum Nachtisch? Was gibt es fur Vorspeisen? Nehmen wir Fischplatte?

133

Первый этап - ознакомления студентов с конкретным дискурсом. Этап ознакомления начинался с нашей беседы со студентами, в ходе которой мы знакомили студентов с коммуникативной целью дискурса и в общих чертах представляли ситуацию общения и коммуникантов. Затем мы предъявляли дискурс при помощи видео-аудиовизуальных средств, которые позволяют студентам получать полное представление о речевом и неречевом поведении коммуникантов и об обстановке общения. Потом осуществлялся контроль понимания дискурса. После этого коммуникантам предъявляется печатный текст и осуществляется подробный лингво-семантический анализ, устанавливаются логико-смысловые и композиционные особенности данного типа дискурса.

Для более эффективной работы на этапе контроля мы предлагали студентам решение следующих иноязычных задач: 1) из ряда высказываний выделите то, которое не было произнесено; 2) запишите названные в дискурсе слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме; 3) назовите все числительные и имена собственные, которые прозвучали в дискурсе; 4) прослушайте еще раз дискурс (при повторном его предъявлении в определенный момент звук будет выключен) и самостоятельно воспроизведите оставшуюся часть; 5) восстановите дискурс, опираясь на слова в родном языке.

Лингво-семантический анализ дискурса осуществлялся нами с помощью следующих иноязычных задач: 1. Прослушайте дискурс и укажите, кому он принадлежит и к кому он обращен. 2. Отметьте в предложенном списке средства связности, используемые в прослушанном Вами дискурсе. 3. Прослушайте высказывания, определите их тип, укажите, какой ситуации соответствует данное высказывание. 4. Определите тактику речевого поведения автора дискурса. 5. Покажите, какими речевыми средствами пользуется автор дискурса для его реализации.

Второй этап - этап тренировки. Данный этап включает: восприятие и анализ нескольких дискурсов одного типа, упражнения для закрепления языковых средств, воспроизведение дискурсов. Студенты прослушивают еще

134

ряд дискурсов того же типа, работа над которыми осуществляется по плану первого этапа. Затем студентами выполняются упражнения для закрепления клишированных выражений и других языковых средств, закрепленных за данным типом дискурса. Потом студенты воспроизводят прослушанные дискурсы. Этап завершается обсуждением коммуникативных ситуаций, речевого и неречевого поведения коммуникантов и путей осуществления коммуникативных целей участников общения.

На данном этапе мы использовали следующие задачи на закрепление языковых средств:

1. Воспроизведите дискурс, восстанавливая реплики одного из собеседников.

2. Воспроизведите дискурс, используя начала реплик или ключевые слова,
замещающие каждую реплику. 3. Воспроизведите дискурс, восстанавливая
пропущенные фрагменты реплик. 4. Составьте дискурс на основе набора обя
зательных реплик, добавляя другие реплики по смыслу. 5. Повторите дискурс
и составьте новое диалогическое единство последующих реплик побуждения
и реагирования, используя ту же технику.

Третий этап - этап практики в общении распадался на два этапа: управляемое общение и свободное общение. Задача этапа управляемого общения: создание и понимание дискурсов по заданной коммуникативной ситуации, цели, типу дискурса и его теме.

На данном этапе студентам предлагались следующие задачи: 1. Поблагодарите друзей за оказанное внимание, помощь и т.д. 2. Обратитесь к собеседникам с просьбой. 3. Скажите, что вы надеетесь, что вас понимают. 4. Спросите, понятно ли вы излагаете свои мысли. 5. Сошлитесь на собственную информированность, осведомленность при обсуждении конкретного вопроса, проблемы и т.д.

Задачи творческого характера при управляемом общении формулировались следующим образом: составьте собственный дискурс для определенной ситуации, заданной коммуникативной направленностью по предложенной теме в соответствии со следующей схемой — последовательностью: ком-

135

муникативная задача —> программа (план) -> опорные высказывания —> непосредственно дискурс в письменной его записи —> устное воспроизведение на основе ключевых слов и опорных высказываний.

После выполнения задания проводится подробный анализ дискурса и выполняются упражнения для ликвидации указанных недостатков. Например, использование приветствий, обращений, форм вопросов. Экспериментальная работа показывает, что данные упражнения лучше выполнять на материале одного типа дискурса, но в разных коммуникативных ситуациях. На данном этапе работы мы активно использовали такой метод как диалог.

Задачи этапа свободного общения: создание/понимание акта общения с использованием изученных типов дискурсов. Студентам предлагались различные коммуникативные ситуации и определенные коммуникативные цели. Они самостоятельно выбирали тип дискурса и организовывали свое речевое и неречевое поведение. Например, Вы приехали в страну изучаемого языка. Ваша цель - сориентироваться в незнакомом городе, найти культурные центры, которые Вы собирались посетить, обращаясь за помощью к жителям города. После выполнения подобного задания мы проводили анализ речевых действий студентов с точки зрения их адекватности коммуникативной цели и ситуации общения, правильности выбора типа дискурса и его языкового оформления.

Эксперимент показал, что данные методы и приемы способствовали не только формированию у студентов опыта иноязычного общения, но и подводили их к осмыслению культуры изучаемого языка, воспитывали качества вторичной языковой личности. Обобщая изложенное, отметим, что реализация данного условия обеспечивалась за счет: 1) задачного представления содержания языкового материала; 2) диалогизации процесса языковой подготовки; 3) игрового моделирования ситуаций иноязычного общения; 4) использования методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению.

136

Рассмотрим методику реализации третьего условия — актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. В теоретической части исследования мы доказали, что реализация данного условия обеспечивается посредством создания ситуации успеха в учебном иноязычном общении студентов и формирования у студентов рефлексивных умений.

Успешность студентов в иноязычном общении - мощная мотивировка к достижению более высоких результатов. В нашем эксперименте успех каждого студента обеспечивался субъект-субъектным стилем общения, который способствует взаимной адаптации, заинтересованности в достижении успеха каждого и личностному росту участников иноязычной коммуникации.

Успех в деятельности может быть обеспечен, если учебный материал и способы деятельности с ним будут поняты и доступны студенту. Для того, чтобы студент четко понимал, что ему необходимо делать при выполнении упражнений, задач или заданий, определения своих речевых действий в иноязычном общении, мы использовали предписания алгоритмического типа (обобщенные планы, инструкции, указания), наглядность (схематическое представление иноязычных предложений, денотатные карты профессионально направленных текстов, коллаж, ассоциограмма и т.д.). Примеры денотат-ных карт текстов, а также указаний, инструкций и планов к выполнению конкретных упражнений и задач, представлены в наших учебных пособиях («Немецкий язык для студентов экономических специальностей», предназначенные для студентов, обучающихся по специальностям 0604 «Банковское дело», 0603 «Финансы»; 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль»; 0612 «Товароведение»). В качестве примера ниже представлены алгоритм и денотатная карта.

В эксперименте мы учитывали, что формирование готовности студентов к иноязычному общению проходит более эффективно, если у них вырабатывается «эталон» иноязычного общения, на который необходимо ориентироваться в процессе изучения иностранного языка. Мы пришли к выводу, что применение алгоритмов являлось эффективным методом, способным ак-

137

тивизировать иноязычное общение студента на каждом этапе формирования готовности к ней. Алгоритмы применялись нами при объяснении нового иноязычного материала, при повторении и являлись реальной опорой для иноязычного общения. Алгоритмы разрабатывались нами исходя из задачи, которая была поставлена перед студентами, организуемой речевой ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию.

На подготовительном этапе для нас было важно сохранить возникновение опосредованного интереса к иностранному языку и развивать его в дальнейшем. На этом этапе мы добивались точности производимых речевых действий с целью превращения их в привычные формы иноязычного общения. Общение осуществлялась на основе обобщенного плана (алгоритма).

Процесс формирования умений по алгоритму деятельности, в том числе и иноязычному общению, осуществляется по следующим этапам:

1 этап - преподаватель выполняет деятельность по алгоритму, при этом
объясняет студентам свои действия;

2 этап - студент с помощью преподавателя (при участии) выполняет
свою деятельность по тем же алгоритмам;

3 этап — студент самостоятельно выполняет свою деятельность по ал
горитмам (7).

Примером организации иноязычного общения по алгоритму может служить работа над темой «Моя семья», конечная цель которой рассказать о своей семье.

Алгоритм работы над темой «Моя семья»:

1. Прочитай текст о сестрах Ричардсон и рассмотри фотографии их семьи.

2. Рассмотри их семейное дерево и ответь на предлагаемые вопросы.

3. Нарисуй дерево своей семьи.

4. Ответь на вопросы товарищей о своей семье.

5. Принеси фотографию из семейного альбома и расскажи о своей семье.

6. Ответь на дополнительные вопросы (156, с. 19).

138

Задания такого типа имеют коммуникативную направленность, требуют использования личного опыта, несут элемент новизны. Таким образом, на начальной стадии формирования готовности студентов к иноязычному общению мы использовали алгоритмы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности студентов, их уровень владения иностранным языком; а затем - интерактивные методы (например, деловые игры, и т.д.), далее психолого-педагогические приемы, являющиеся основой мотивирующих действий преподавателя.

На занятиях мы использовали различные приемы работы с денотатной картой изучаемого текста.

1. При выполнении заданий на понимание лексико-тематической основы тек
ста: изучить денотатную карту текста и дополнить ее ключевыми словами из
текста; прочитать текст и завершить составление его денотатной карты.

2. В заданиях на прогнозирование содержания текста: прочитать заглавие,
просмотреть текст и установить, как развивается тема (индуктивно или де
дуктивно); прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой,
данной после текста.

3. В заданиях на установление смысловой связи между единичными фактами
текста: прочитать текст и заполнить его денотатную карту (приводятся пус
тые графы, заполнен только один блок); прочитать текст и изучить его дено
татную карту; сказать какие сведения из текста не получили в ней отражения.

4. В заданиях на контроль понимания основного содержания прочитанного
текста: составить денотатную карту прочитанного текста и пояснить ее; пе
ресказать текст, используя денотатную карту в качестве опоры.

На начальном этапе обучения составлению денотатной карты текста обучаемые работают по плану, предложенному преподавателем, который включает следующее:

1. Прочитайте текст с целью полного извлечения информации.

2. Найдите объекты (денотаты), о которых идет речь в тексте.

139

3. Определите основную тему текста и выделите вершину денотатной карты
(слово, фраза, предложение).

4. Постройте денотатную карту, соединяя вершину с выделенными объекта
ми (денотатами), используя слова (глаголы, союзы, наречения), раскрываю
щие предметные взаимосвязи между денотатами.

5. Проверьте логическую взаимосвязь между денотатами.

6. Заключите глаголы в овалы, а всю остальную информацию в прямоуголь
ники (см. схему на с. 140).

Рассмотрим процесс создания денотатной карты на конкретном примере.

Der Zahlungsverkehr

Man unterscheidet 3 Moglichkeiten der Zahlung: Barzahlung, halbbare Zahlung und bargeldlose Zahlung. Bei der Barzahlung wechselt Bargeld vom Schuldner in die Hand des Glaubigers. Bei der bargeldlosen Zahlung miissen sowohl Schuldner als auch Glaubiger uber ein Girokonto verfiigen, und das Geld wird nur noch von Konto zu Konto iiberwiesen. Halbbare Zahlung bedeutet Einzahlung von Geld auf ein Konto oder Auszahlung von Geld von einem Konto.

Bargeld ist nur ein kleiner Teil des Geldes und soil nur fur kleinere personli-che Einkaufe bestimmt werden. Vielen Menschen der Welt kommt nie in den Kopf, ein Auto oder einen Kiihlschrank fur Bargeld zu kaufen. Es ist riskant, Geld mit sich herumzutragen. Personliche Bankkonten sind auch richtiges Geld. Des-halb verwenden die Menschen hauptsachiich Schecks. Von Firmen werden auch elektronische Konten genutzt. In diesem Fall iiberweisen Computer augenblicklich riesige Summen von einem Konto auf das andere.

Основные объекты (денотаты), о которых идет речь в тексте: Der Zahlungsverkehr, Barzahlung, halbbare Zahlung und bargeldlose Zahlung.

Основная тема текста и вершина денотатной карты: der Zahlungsverkehr. Денотатная карта данного текста выглядит следующим образом (стр. 140).

141

Применительно к преподаванию иностранных языков коллаж — это наглядное вспомогательное средство обучения, методический прием, который предполагает последовательное наращивание лексического фона какого-либо ключевого понятия и создает, таким образом, зрительно-смысловой схематичный образ рассматриваемого понятия. По форме коллаж напоминает плакат или стенгазету. В центре находится ключевое понятие-ядро, а вокруг него располагаются понятия-спутники, составляющие его фоновое окружение. В методике преподавания иностранных языков выделяют следующие этапы работы с коллажем:

Первый этап. 1. Знакомство с ключевым понятием. 2. Аудирование или ознакомительное чтение текста, раскрывающего содержание рассматриваемого явления. 3. Проверка понимания воспринимаемой информации. Фонетическая отработка лексики. 4. Схематическое отображение соотнесенности ключевого понятия с понятиями-спутниками (производится одновременно с видами работы, обозначенными в пунктах 3 и 4). 5. Создание условно-речевых ролевых ситуаций. 6. Индивидуальные домашние задания. Второй этап. 1. Презентация и комментирование студентами собранной информации. 2. Создание новых условно-речевых ситуаций на основе изучаемого материала. В нашей экспериментальной работе мы использовали прием коллажи-рования для развития у студентов таких умений, как умение выделить ключевую иноязычную информацию, умение ее обработать путем свертывания (самостоятельное составление коллажа) и развертывания (воспроизведения информации с использованием коллажа в качестве зрительной опоры).

Ассоциограмма - это графическое изображение ассоциативных связей ключевого слова, основанное на различных принципах, таких как: лексико-грамматический, семантический, тематический. Глагол/существительное помещаем в центр (на доске, в тетради, листе бумаги и т.д.) и просим студентов образовать с ним всевозможные сочетания. При этом на начальном этапе возможно использование вопросительных слов, которые выступают в качестве опор для обучения потенциальным связям. Данный прием способствует

142

выработке умения выделять основную информацию из текста, сообщения, доклада и т.д., "достраивать" уже полученную информацию, опираясь при этом на индивидуальные особенности восприятия, мышления студентов, их личный опыт.

Учитывая специфику нашей работы, мы выделили ряд психолого-педагогических приемов конструирования ситуаций успеха и распределили их в соответствии с этапами формирования готовности студентов к иноязычному общению. На первом этапе мы использовали приемы эмоционального поглаживания, которые связаны с созданием атмосферы доброжелательности в студенческой группе. Этому способствуют, прежде всего, улыбка, открытость, непринужденность движений преподавателя. На данном этапе очень важно было установить личный контакт со студентами: вербальный (посредством слов; обращение по имени); визуальный (контакт глаз).

На втором этапе важными становятся приемы снятия страха, авансирования, "персональной исключительности", скрытой инструкции, педагогической поддержки, высокая мотивация предлагаемых действий и др. Практика показывает, что студент в процессе обучения очень часто испытывает чувство страха, которое мешает ему мобилизовать свои силы и способности, успешно справляться с заданием. Поэтому очень важно снимать в процессе обучения психологическую зажатость студентов, не допускать усиления страха.

На третьем этапе мы использовали следующие приемы: прием оценивания парциального результата и прием "золотые слова". При этом мы учитывали тот факт, что важную роль в обеспечении переживания успеха каждым студентом играет педагогическая оценка результата. Мы исходили из того, что устный комментарий преподавателя способен смягчить горечь, ободрить, дать надежду, подзадорить. В таком комментарии существенно все: оттенки интонации, жесты, взгляды. Практика показала, что если оценивание происходило формально, без комментариев, то упускалась возможность придать занятию, да и вообще всему общению со студентами, эмоцио-

143

нальность. Основная задача преподавателя при реализации ситуации успеха -обеспечить атмосферу доброжелательной критики и объективного анализа работы каждого студента. В этой связи отметим, что при коррекции ошибок мы придерживались «стратегии разумной терпимости» (Е.И. Пассов), заключающейся в том, что ошибки фиксировались преподавателем и исправлялись только в конце выступления студента. Немедленно корректировались только те ошибки, без исправления которых было затруднено понимание излагаемого материала. Качество речи при этом, безусловно, страдало, но с другой стороны, значительно повышало мотивацию достижения, познавательную активность и самостоятельность студента, позволяло ему максимально активизировать свои языковые возможности, не отвлекаясь на исправления и не сбиваясь с мысли. Данная стратегия исправления ошибок являлась и средством преодоления наиболее часто встречающегося языкового барьера.

Необходимым условием реализации ситуации успеха является обеспечение сотрудничества и самореализации каждого студента в иноязычном общении. Эксперимент показал, что студенты, работая в малых группах или командах над учебной ситуацией, требующей рассуждения, взаимного анализа и оценки разных точек зрения, получали возможность реализоваться в том, что является их сильной стороной, и получить помощь в том, в чем они слабее других. Мы наблюдали, что, сотрудничая в ходе работы над иноязычными ситуациями, студенты учились работать без контроля со стороны преподавателя, совместно всей командой стремились к единой цели, при этом проявлялись интерес, активность, творческая самостоятельность, способность адекватно оценивать свои и чужие возможности. Студенты получили удовлетворение от проделанной работы, что, несомненно, способствовало потребности достижения успеха и формированию установки на саморазвитие. Помощь друг другу, сотрудничество в решении проблем, сопереживание успеха и неудачи создавали благоприятный психологический микроклимат в группе. В свою очередь, это способствовало оптимальной реализации индивидуальных возможностей каждого студента, увеличению объема усваиваемого ма-

144

териала и скорости его усвоения, а иноязычная речь становилась более точной, образной и свободной, поскольку у студентов снимался психологический барьер «страха» необходимости вступления в иноязычную коммуникацию.

В ходе эксперимента были отмечены положительные изменения и в развитии рефлексивных умений студентов: их самооценка становилась более адекватной, а уровень притязаний — более соответствующим способностям и возможностям. При этом мы проводили специальную работу по развитию у студентов рефлексивных умений. Данная работа осуществлялась по двум направлениям: выход студентов в позицию «контролера» по отношению к иноязычному общению других; выход студентов в позицию «исследователя и контролера» по отношению к себе и своей деятельности. Логика работы студентов была подчинена следующей схеме: анализ (самоанализ) иноязычных действий товарища (своих) -► оценка (самооценка) этих действий с обоснованием правильных и ошибочных -+ корректировка.

Кроме этого, в ходе эксперимента мы использовали приемы рефлексивной диагностики: 1) выявление ожиданий (все сформулированные студентами ожидания были условно отнесены к трем сферам: учебной, профессиональной, личностной); 2) диагностика мотивов и ценностных ориентации (выявление предпочтений, позиции студентов); 3) диагностика личных достижений в иноязычном общении.

Таким образом, актуализирование личностных достижений студентов обеспечивалось: 1) использованием предписаний алгоритмического типа; 2) субъект-субъектным стилем общения; 3) применением психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

В обобщенном виде методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению представлена в табл.9.

В целом же наблюдения показали, что в ходе эксперимента активность стали проявлять даже те студенты, которые обычно предпочитали молчать.

Параметры методики	Мотивационно-адаптационный этап (I курс)	Активно-действенный этап (II курс)	Обобщающе-стабилизирующий этап (III - IV курс)
Принципы	Модульности; профессиональной направленности; взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; осознанной перспективы; моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия; проблемности; гибкости
Задачи этапа	Выявить наличный уровень готовности студентов к иноязычному общению, формировать положительную мотивацию и ценностное отношение к изучению иностранного языка, формировать у студентов иноязычные знания и умения	Систематизировать, расширить и углубить иноязычные знания; развивать качества и способности, совершенствовать иноязычные умения с целью их последующего применения в ситуациях иноязычного общения, приближенных к реальной профессиональной деятельности	Углубить и закрепить иноязычные знания, развивать качества, способности и умения студентов, обеспечить их применение в ситуациях иноязычного общения социокультурного и профессионально-ориентированного характера
Методические механизмы	Модульно-блочная организация иноязычного материала; использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера; задачное представление содержания языкового материала; диалогизация процесса языковой подготовки; игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению; использование предписаний алгоритмического типа; субъект-субъектный стиль общения; применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха
Ведущие методы	Метод упражнений, метод решения ситуативных задач; диалогический, дискуссионный, игровой и дискурсивный методы
Ведущие формы	Коллективные, индивидуальные, аудиторные	Внеаудиторные, парная работа, игровые формы,	Внеаудиторные, парная работа, игровые формы, самостоятельная работа
Приемы	Приемы контекстно-коммуникативной технологии: перекодирование информации; «капсу ры»; рекламный проект; «культурная адаптация»; «мини-драма о культуре»; сценарий и д		ла культуры»; «группы явлений культу- р.
Средства	Видео- и аудиоматериалы; учебное пособие МБ № I (Часть 1 «Активная грамматика»; часть 2 «Чтение и практика устной речи») иллюстративный материал, обобщенные планы, инструкции, указания	Видео- и аудиоматериалы; учебное пособие МБ № II «Основной курс», задачи, иллюстративный материал, наглядность(схематическое представление иноязычных предложений, коллаж, ассоциограмма)	Видео- и аудиоматериалы; учебные пособия МБ № III «Деловой немецкий»; МБ № IV «Специальность», задачи, иллюстративный материал, наглядность (денотатные карты профессионально направленных текстов, коллаж, ассоциограмма)

146

Мы можем сделать вывод, что использование преподавателем описанных выше методических механизмов реализации предложенных педагогических условий делает обучение более комфортным: студенты перестают бояться негативной оценки, приобретают уверенность в себе, возрастает объем усваиваемого ими материала; растет их познавательная активность и самостоятельность; меняется характер взаимоотношений между ними, возрастает сплоченность, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; студенты приобретают важнейшие коммуникативные навыки. В свою очередь, позиция студента в качестве активного субъекта иноязычного общения вырабатывала потребность поиска дополнительных знаний по специальности в иностранных источниках, способствовала развитию интереса к иностранному языку, достигнутый успех стимулировал активность и самостоятельность студента, а самостоятельность, приводящая к успеху, вызывала устойчивый интерес к языку, который стимулировал потребность в саморазвитии.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы

В данном параграфе представлены результаты педагогического эксперимента и сделаны общие выводы по исследованию.

147

участвовало 550 студентов и 36 преподавателей образовательных учреждений.

Для достижения поставленной цели педагогического эксперимента мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровня сформированности готовности студентов к иноязычному общению на всех этапах педагогического эксперимента.

Рассмотрим организационно-методические аспекты подготовительного этапа педагогического эксперимента. Решение задач данного этапа осуществлялось в двух основных направлениях: разработка диагностической программы; определение состояния решения проблемы в практике. Поскольку первое направление описано в § 2.1, то здесь остановимся на втором.

Для определения актуальности проблемы в практике были сформулированы следующие задачи: 1) выявить ценностное отношение студентов к изучаемому языку, а также мотивов его изучения; 2) определить степень готовности студентов к иноязычному общению; 3) определить направления языковой подготовки, которые в большей степени способствуют повышению уровня готовности студентов к иноязычному общению.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности. Анализ анкетного материала показал, что большинство студентов (до 83,36%) считают готовность к иноязычному общению - ведущей характеристикой современного специалиста. Они отмечают, что владение языком открывает им возможность общения с носителями изучаемого языка, позволяет быть в курсе современных научных достижений в профессиональной сфере. В то же время многие студенты (до 72,72%) оценивают свой уровень готовности к иноязычному общению достаточно низко. В качестве причин такого положе-

148

ния дел студенты называют неудовлетворенность методикой организации учебного процесса. Так, 52% студентов ответили, что они не удовлетворены работой по формированию готовности к иноязычному общению, 24% студентов отметили, что существующая организация учебного процесса лишь частично способствует формированию у них готовности к иноязычному общению и только 14,9% студентов удовлетворены процессом языковой подготовки. Кроме этого, 60,9% студентов отметили, что их учебная деятельность в большей степени связана с чтением и переводом иностранных источников, чем с осуществлением в учебном процессе иноязычного общения. В целом пожелания студентов преподавателям иностранного языка по организации учебного процесса оформлено в табл.10, где ответы расположены в порядке частоты их проявления. Отметим, что критические замечания студентов учитывались нами при разработке основных положений методики формирования готовности к иноязычному общению и проведения экспериментального исследования.

Таблица 10

Пожелания студентов по организации процесса обучения иностранным языкам

Содержание ответов	Частота (%)
читать тексты, тесно связанные со специальностью	66,36
более интересно проводить занятия	58,48
обучать по интенсивным методикам	57,82
больше общаться, чем читать и переводить	48,00
больше узнать о стране изучаемого языка	32,00
иметь возможность общения с иностранцами	16,00

Диагностика уровня формирования готовности студентов к иноязычному общению осуществлялась в течение пяти лет на базе Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма. В ходе констатирующего эксперимента нас интересовали как результаты по каждому компоненту готовности к иноязычному общению, так и

149

уровень ее сформированности в целом. Анализ данных диагностики мотива-ционного компонента готовности студентов к иноязычному общению показал следующее. В среднем студенты проявляют значительную заинтересованность в изучении иностранного языка, но эта высокая мотивированность и интерес основываются, как правило, на инструментальных мотивах и лишь отчасти подкрепляются мотивами интеграции. Так, отвечая на вопрос о мотивах изучения иностранного языка, до 68% студентов отмечали следующее инструментальные мотивы: «иметь больше возможностей в будущем», «без проблем путешествовать» и т.п. Анкетные данные нашего исследования подтвердили, что неизменный интерес у студентов неязыковых образовательных учреждений связан с будущей профессией, именно эта тема занимает первое место среди предметов общения, поскольку они уже сделали свой выбор в профессии, а на данном этапе идет оценка сделанного выбора.

Наблюдения за студентами, а также анализ тестового материала студентов показал, что сформированность у них иноязычных знаний и умений находится на невысоком уровне. Так, 66,54% студентов не владеют лингво-страноведчески окрашенной лексикой, лишь 39,64% знакомы с культурными реалиями страны изучаемого языка, 78,18% не способны адекватно проанализировать социокультурную и профессиональную информацию, выбрать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения, 87,27% не используют иноязычные источники при разработке профессиональной темы или решении конкретной профессиональной задачи. Из всех умений, входящих в состав конативного компонента рассматриваемой нами готовности, рефлексивные умения находится на наиболее низком уровне сформированности (почти у 84,36% студентов). Даже лучшие студенты показывают низкий уровень сформированности иноязычных коммуникативных умений и качеств вторичной языковой личности. Положительное отношение студентов к носителям языка как необходимая составляющая готовности к иноязычному общению зарегистрировано лишь на среднем уровне, а такие качества, как эмпатия, толерантность - на низком уровне.

150

В целом результаты диагностики уровня готовности студентов к иноязычному общению, полученные нами при проведении констатирующего эксперимента, представлены в табл. 11.

Таблица 11

Состояние готовности студентов к иноязычному общению на констатирующем этапе


Курс	Уровень сформированности готовности студентов к иноязычному общению

	низкий		средний		высокий
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
1 курс	62	67.4	23	25,0	7	7,6
3 курс	42	45,7	37	40,2	13	14,1
X	—	53,3	—	36,5	—	10,2

Так как в теоретических основах современного обучения иностранному языку заложены определенные возможности для более эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению, то в связи с этим возникла необходимость выяснить, насколько реализуются данные возможности в практике работы неязыковых образовательных учреждений. С этой целью, в рамках констатирующего эксперимента было проведено анкетирование преподавателей Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма. Преподавателям предлагались анкеты, содержание которых позволяло оценить следующие показатели: а) характер их знаний о сущности и содержании готовности современного специалиста к иноязычному общению; б) знание и владение преподавателями современными технологиями обучения иностранному языку; в) умение преподавателей диагностировать уровень готовности студентов к иноязычному общению.

Анализ полученных результатов показал, что среди преподавателей имеет место значительное расхождение в определении содержательных характеристик готовности к иноязычному общению. Так, основная масса преподавателей справедливо выделяет три компонента готовности к иноязычному общению: иноязычные знания (когнитивный компонент), иноязычные

151

умения (конативный компонент), мотивы изучения иностранного языка (мо-тивационный компонент). Совершенно не выделен личностный компонент, включающий способности личности к языку и качества вторичной языковой личности студента.

В структуру содержания иноязычных знаний преподаватели вносят как необходимые составляющие лингвистические, социокультурные и лингво-профессиональные знания, коммуникативные.

Иноязычные умения представлены двумя группами: собственно лингвистическими и коммуникативными. Такие умения как информационно-аналитические, развитие которых обеспечивает эффективную работу студентов с иноязычной профессионально — ориентированной информацией, были названы только 33,33% преподавателями, креативные умения, позволяющие эффективно использовать информацию в ситуации иноязычного общения и продуктивно выстраивать линию своего поведения, были отмечены 22,22% преподавателей, но совершенно не выделены рефлексивные умения, играющие ведущую роль не только в плане формирования готовности к иноязычному общению, но и саморазвития студента в рассматриваемом нами процессе.

В оценке роли различных педагогических технологий для решения данной проблемы большинство преподавателей (72,22%) справедливо отдали предпочтение технологиям, опирающимся на коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный и дифференцированный подходы в обучении, и лишь 27,78% опрошенных отметили технологию контекстного обучения. Данный факт свидетельствует не столько о слабой информированности преподавателей о практической значимости тех или иных технологий обучения иностранному языку, сколько о неумении их использовать в практике.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) формирование готовности студентов к иноязычному общению в условиях существующей системы языковой

152

подготовки образовательных учреждений характеризуется слабой разработанностью содержательной и методической сторон данного процесса; 2) повышение уровня готовности студентов к иноязычному общению может быть обеспечено путем реализации следующего комплекса педагогических условий: модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

Данные условия апробировались в ходе формирующего эксперимента в течение четырех лет. Эксперимент проходил в условиях, приближенных к естественным условиям процесса профессиональной подготовки по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. Поскольку мы имели дело со студентами первого курса, то встал вопрос о выборе критериев, которые бы позволили сформировать репрезентативную выборку студентов экспериментальных и контрольных групп до начала обучающего эксперимента. В качестве таких критериев были выбраны следующие: 1) средний балл аттестата («3,0 — 3,6» - низкий уровень, «3,7 — 4,4» -средний уровень, «4,5 — 5,0» - высокий уровень); 2) оценка по иностранному языку (оценка «5» — высокий уровень, оценка «4» — средний уровень, оценка «3» - низкий уровень); 3) мотивация изучения иностранного языка и иноязычные умения (методы диагностики представлены в § 2.1).

Результаты предъэкспериментального среза, представленные в табл.12, свидетельствуют о том, что до проведения педагогического эксперимента нет резких различий в экспериментальных и контрольных группах. Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выяв-

153

Таблица 12

Сравнительные данные предъэкспериментального среза (в % от общего количества человек)


Критерии	Уровень	До проведения 1 этап		До проведения 2 этапа
Критерии	Уровень
Э группы	К группы	Э группы	К группы
Оценка по иностранному языку	низкий	25,4	25,3	25,7	25,8

	средний	58,0	57,2	57,5	57,7
высокий	16,6	17,5	16,8	16,5
Средний балл аттестата	низкий	24,8	24,5	25,5	23,0

	средний	58,2	57,3	58,2	60,0
высокий	17,0	18,2	16,3	17,0
Мотивация изучения иностранного языка	низкий	57,3	52,3	58,5	56,6

	средний	29,0	33,3	27,3	28,3
высокий	13,7	14,4	14,2	15,1
Иноязычные умения	низкий	72,5	61,7	62,5	60,0

	средний	20,0	30,1	29,3	31,2
высокий	7,5	8,2	8,2	8,8

Примечание: Э — экспериментальные группы, К — контрольные группы, ленных уровней представлено аналогичным образом. Это позволяет нам считать выборку контрольных групп тождественной выборке экспериментальных групп на соответствующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5%-ый уровень значимости.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе мы проверяли эффективность воздействия отдельных педагогических условий на формирование готовности студентов к иноязычному общению. В соответствии с задачами данного этапа были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы. В контрольной группе, обозначенной символом К-1, формирование у студентов готовности к иноязычному общению осуществлялось в рамках традиционного обучения. В экспериментальной группе, обозначенной символом Э-1, осуществлялась проверка первого условия — модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения. В экспериментальной группе, обозна-

154

ченной символом Э-2, осуществлялась проверка второго условия - включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии. В экспериментальной группе Э-3 проверялось третье условие - актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

В целом полученные нами результаты на первом этапе формирующего эксперимента представлены в табл. 13-14 рис.7-9.

Анализ статистических данных показывает, что наблюдается заметное возрастание готовности к иноязычному общению у студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольной группы. Так, в экспериментальных группах в среднем на 13,4 % увеличилось количество студентов высокого уровня сформированности готовности к иноязычному общению, против 2,9 % в контрольной; в среднем на 22,2 % уменьшилось количество студентов экспериментальных групп низкого уровня сформированности готовности к иноязычному общению, а в контрольной лишь на 13,1 %.

Таблица 13 Результаты проверки воздействия 1, 2, 3-го условий


на форми		рование	готовности студентов к иноязычному общению
Группа	Этап	Уровни						Ср	К_эфф	*/С наб*

		низкий		средний		высокий
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Э-1	начало	35	52,2	26	38,8	6	9,0	1,568	1,002	0,123
Э-1
конец	18	26,9	34	50,7	15	22,4	1,955	1,134	4,907
Э-2	начало	36	52,9	24	35,3	8	11,8	1,589	1,016	0,093
Э-2
конец	21	30,9	31	45,6	16	23,5	1,926	1,117	4,340
Э-3	начало	35	52,2	24	35,9	8	11,9	1,597	1,021	0,113
Э-3
конец	22	32,8	27	40,3	18	26,9	1,941	1,126	4,115
К-1	начало	37	53,7	25	36,2	7	10,1	1,564	—	—
К-1
конец	28	40,6	32	46,4	9	13,0	1,724	—	—

155

Таблица 14

Динамика формирования готовности студентов к иноязычному общению


Группа	Показатели абсолютного прироста (G)

	G по уровням (в %)			Gno Ср	Gno К_Эфф
				Gno Ср	Gno К_Эфф
низкий	средний	высокий
Э-1	-25,3	+11,9	+13,4	0,387	0,132
Э-2	-22,0	+10,3	+11,7	0,337	0,101
Э-3	-19,4	+4,4	+15,0	0,344	0,105
х по Э-1, Э-2, Э-3	-22,2	+8,9	+13,4	0,356	0,113
К-1	-13,1	+10,2	+2,9	0,160	—

Полученные результаты показывают и значительное возрастание среднего показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной: в экспериментальной он возрастает в среднем на 0,356, в контрольной группе - на 0,160. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов идет формирование готовности к иноязычному общению, однако переход на более высокий уровень происходит значительно медленнее. Об этом же свидетельствует и коэффициент эффективности: в ходе первого этапа формирующего эксперимента он возрастает в экспериментальных группах в среднем на 0,113 и становится больше единицы, что подтверждает эффективность воздействия выделенных условий на формирование готовности студентов к иноязычному общению.

Разница в результатах экспериментальных и контрольной групп убедительно свидетельствует о том, что каждое условие «работает» на формирование у студентов готовности к иноязычному общению, однако значение критерия «хи-квадрат» не является статистически значимым (см. табл. 18). Следовательно, полученные результаты не дают веских оснований для утверждения о том, что выделенные нами условия, по отдельности, достаточны для эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению.

157

Рис. 9. Абсолютный прирост сформированное™

готовности к иноязычному общению в экспериментальных и контрольных группах

Таблица 15

Результаты проверки комплексного воздействия условий на формирование готовности студентов к иноязычному общению


Группа	Этап	Уровни						Ср	К_Эфф	2 /С пап

		низкий		средний		высокий
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Э-4	начало	85	61,6	42	30,4	11	8,0	1,464	0,965	0,619
Э-4
конец	35	25,4	71	51,4	32	23,2	1,978	1,147	9,333
К-2	начало	83	58,9	43	30,5	15	10,6	1,517	—	—
К-2
конец	58	41,1	64	45,4	19	13,5	1,724	—	—

Таблица 16

Данные динамики второго этапа формирования готовности студентов к иноязычному общению


Группа	Показатели абсолютного прироста (G)

	G по уровням (в %)			G по	G по
					G по
низкий	средний	высокий	Ср
Э-4	-36,2	+21,0	+15,2	0,514	0,182
К-2	-17,8	+14,9	+2,9	0,207	—

158

Таблица 17

Сводные данные экспериментальной работы по формированию готовности студентов к иноязычному общению


Группа	Показатели абсолютного прироста (G)

	G по уровням (в %)			G по Ср	G по К_Эфф
				G по Ср	G по К_Эфф
низкий	средний	высокий
Э-1	-25,3	+ 11,9	+13,4	0,387	0,132
Э-2	-22,0	+ 10,3	+11,7	0,3337	0,101
Э-3	-19,4	+4,4	+15,0	0,344	0,105
Э-4	-36,2	+21,0	+15,2	0,5 14	0,182
К-1	-13,1	+10,2	+2,9	0,160	—
К-2	-17,8	+14,9	+2,9	0,207	—

Рис. 10. Абсолютный прирост уровня

сформированное™ готовности студентов к

иноязычному общению в экспериментальных и

контрольных группах

159

Рис. 12. Абсолютный прирост коэффициента

эффективности в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента

Сопоставляя результаты, полученные на втором этапе формирующего эксперимента, можно отметить изменения, происшедшие в уровнях сформированное™ готовности студентов к иноязычному общению. Причем изменения более значительны в экспериментальной группе Э-4. Так, на 36,2 % уменьшилось количество студентов низкого уровня сформированности готовности к иноязычному общению, против 17,8 % в группе К-2.

На 21,0 % увеличилось количество студентов группы Э-4, имеющих средний уровень сформированности готовности против 14,9 % в группе К-2. На 15,2 % увеличилось количество студентов высокого уровня сформированности готовности к иноязычному общению, против 2,9 % в контрольной группе.

По показателям желания изучать иностранный язык за период проведения эксперимента мы обнаружили следующие изменения: в экспериментальной группе интенсивность мотивации возросла до высокого уровня, в то время как в контрольной группе она понизилась, оставаясь на среднем уровне. Желание изучать иностранный язык изменилось незначительно, увеличившись в экспериментальной группе и понизившись в контрольной.

Рассматривая результаты исследования уровня этноцентризма, мы установили, что у студентов экспериментальных групп данный показатель понизился до значения, близкого к низкому, а у контрольной группы он возрос,

160

оставаясь в пределах среднего уровня. По динамике отношения к народу изучаемого языка на начальном этапе студенты экспериментальной и контрольной групп проявили положительное отношение к носителям языка (немцам, австрийцам, швейцарцам). На этапе итогового среза в экспериментальной группе зарегистрировано значительное улучшение отношения к носителям языка, а в контрольной группе отношение к носителям языка стало менее положительным.

Сопоставляя результаты, полученные нами в контрольных и экспериментальных группах, можно сделать следующие выводы. Разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что формирование готовности к иноязычному общению идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Однако результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-4» позволяют определить общую тенденцию: формирование готовности студентов к иноязычному общению идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании, как отмечалось выше, мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Его использование позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные изменения в уровнях формирования готовности к иноязычному общению у студентов контрольных и экспериментальных групп, и каковы причины этих изменений, если они имеются?

Нулевая гипотеза (Н_о), имела вид: уровень готовности к иноязычному общению одинаков у студентов контрольных и экспериментальных групп. Альтернативная гипотеза (Hi) — уровень готовности к иноязычному общению неодинаков у студентов контрольных и экспериментальных групп. В табл. 18 представлены результаты вычисления критерия «хи-квадрат».

161

Таблица 18

Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группа	/С наб	у² V у² Л- наб /С крит	Статистическая значимость
Э-1	4,907	4,907< 5,991	Статистически не значимо
Э-2	4,340	4,340< 5,991	Статистически не значимо
Э-3	4,115	4,115< 5,991	Статистически не значимо
Э-4	9,333	9,333> 5,991	Статистически значимо
Для df= 2 и а =0,05 _х²_крит = 5,991

х\

крит

Приведенные данные показывают, что только в группе Э-4

при 5%-ном уровне значимости. Согласно критерию К.Пирсона справедлива альтернативная гипотеза, то есть Hj. Следовательно, мы можем заключить, что происшедшие изменения в уровнях сформированности готовности к иноязычному общению у студентов экспериментальной группы Э-4 не вызваны случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации предложенных нами педагогических условий. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные

задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование готовности студентов к иноязычному общению в условиях существующей системы языковой подготовки в образовательных учреждениях характеризуется слабой разработанностью содержательной и методической сторон данного процесса. Решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальных педагогических условий, а также определения методических аспектов их реализации в рамках процесса профессиональной подготовки.

Диагностический инструментарий разрабатывался на основе методологических принципов (обоснованности, репрезентативности, устойчивости, правильности и точности), обеспечивающих получение надежной и досто-

162

верной информации об уровне готовности студентов к иноязычному общению.

2. Основными критериями формируемой готовности выступают: 1)
иноязычные знания, необходимые для формирования готовности к иноязыч
ному общению; 2) иноязычные умения, необходимые для формирования го
товности к иноязычному общению; 3) мотивация изучения иностранного
языка (мотивы, профессиональные интересы, ценностные ориентации и т.д.);
4) качества вторичной языковой личности.

Различная степень их сформированности у студентов характеризует уровни готовности к иноязычному общению: высокий, средний и низкий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

3. Проведенный эксперимент показал, что необходимым и достаточным
для эффективного формирования готовности студентов к иноязычному об
щению является следующий комплекс педагогических условий: 1) модульная
структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняю
щихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления
иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на ос
нове гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-
коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений сту
дентов в иноязычном общении.

Методика реализации данных педагогических условий строилась на принципах модульности; профессиональной направленности; взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; осознанной перспективы;

163

моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия; проблемности; гибкости.

Основными механизмами методики формирования готовности студентов к иноязычному общению являются следующие: модул ьно-бл очная организация иноязычного материала; использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера; задачное представление содержания языкового материала; диалогизация педагогического процесса; игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению; использование предписаний алгоритмического типа; субъект-субъектный стиль общения; применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

4. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются в рамках разработанной нами методики формирования готовности студентов к иноязычному общению; 2) реализация комплексного воздействия условий на данный процесс обеспечивает повышение уровня готовности студентов к иноязычному общению.

164 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между потребностью общества в специалистах, владеющих иностранными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к иноязычному общению; а также необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью ее теоретического обоснования и научно-методического обеспечения.

Отправной точкой настоящего исследования явилось выявление историографии проблемы иноязычного образования, которую мы разделили на три этапа:

- первый этап (1920 - 1960 гг.) - период опосредованной разработки вопро
сов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем
педагогики;

- второй этап (1960 - 1990 гг.) - период непосредственной разработки педаго
гических основ иноязычного образования.

- третий этап (1990 г. - настоящее время) - связан с изменением социально-
экономической политики России в начале 90-х годов, что послужило причи
ной резко возросшей потребности россиян в иноязычной коммуникации.

Выявленная нами периодизация становления и развития идеи иноязычного образования позволила определить степень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач в области формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Эффективность иноязычного общения обусловлена степенью подготовленности коммуникантов к данному общению. В связи с этим, в контексте нашего исследования, была рассмотрена сущность, структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

165

Готовность студентов колледжа к иноязычному общению отражает единство пространственно-временных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуровневость связей и отношений:

- временной уровень характеризует готовность через признак устойчивости:
а) длительное состояние готовности как устойчивое, доминирующее свойст
во личности, закономерно проявляющееся у студентов в соответствующих
условиях иноязычного общения; б) сравнительно устойчивое состояние го
товности, проявляющееся в образовательном процессе при постоянном сти
мулировании со стороны преподавателя; в) ситуативное состояние готовно
сти, спонтанно проявляющееся у студентов как интерес к проблеме, теме,
вопросу, но так же быстро угасающее;

- этапный уровень отражает динамику формирования готовности студентов
к иноязычному общению: мотивационно-адаптационный этап, активно-
действенный этап, обобщающе-стабилизирующий;

- результативный уровень отражает уровни готовности студентов к ино
язычному общению: низкий, средний и высокий. Данные уровни интегриру
ют в себе горизонтальный и вертикальный срезы. Горизонтальный срез от
ражает характер общения студента, соответствующий выделенным уровням
готовности. Вертикальный срез представляет собой степень проявления го
товности студента к иноязычному общению на каждом уровне: полная го
товность, частичная готовность, неготовность.

Структура готовности студентов к иноязычному общению представляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивационый, личностный, когнитивный и конативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированности элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

166

Проведенное исследование показало, что существующая система языковой подготовки студентов недостаточно сориентирована на формирование у них готовности к иноязычному общению. Необходим поиск педагогических условий, реализация которых позволила бы качественно улучшить этот процесс. При определении комплекса необходимых и достаточных педагогических условий мы ориентировались на: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) особенности иноязычной подготовки студентов в неязыковых образовательных учреждениях; 3) ведущие идеи социокультурного, коммуникативного, контекстного, модульного и рефлексивного подходов; 4) результаты констатирующего этапа эксперимента. Кроме этого, мы учитывали трудности, возникающие у студентов в процессе изучения иностранного языка лингвистического, дидактического, аксиологического, социокультурного и личностного характера.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало, что формирование готовности студентов к иноязычному общению будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципах осознанной перспективы, модульности. Методическими механизмами реализации первого условия выступают следующие: 1) модульно-блочная организация иноязычного материала; 2) использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера.

167

Эффективному продвижению студентов на более высокий уровень готовности к иноязычному общению способствует включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии. Методика реализации второго условия базируется на принципах проблемности, моделирования иноязычной коммуникативной ситуации, конструктивного взаимодействия. Методическими механизмами реализации второго педагогического условия являлось: 1) задачное представление содержания языкового материала; 2) диалогизация процесса языковой подготовки; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению.

Как показало исследование, следующее условие, при котором формирование готовности студентов к иноязычному общению будет успешным, является актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. Методическими механизмами реализации третьего условия выступают: 1) использование предписаний алгоритмического типа; 2) субъект-субъектный стиль общения; 3) применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению. Этапами этого процесса являются: мотивационно-адаптационный, активно-действенный, обобщающе-стабилизирующий. Последовательное прохождение этапов исключает стихийность в деятельности студентов, обеспечивает последовательность и осознанность в формировании готовности студентов к иноязычному общению, позволяет им реализовать свой потенциал и проявить индивидуальность. В состав методики входят: конкретная цель, принципы, методы, формы и средства, которые используются на выделенных этапах, что позволяет достичь поставленной цели. Параметрами методики являются: задачи этапов, методические механизмы

168

комплексной реализации педагогических условий, содержание деятельности студентов на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов.

Для получения объективной информации об уровне формируемой готовности был определен комплекс критериев: мотивы изучения иностранного языка, иноязычные знания, иноязычные умения и качества вторичной языковой личности, различная степень сформированности которых характеризует уровни готовности студентов к иноязычному общению. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования готовности студентов к иноязычному общению на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечилась использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение студентов на более высокий уровень формируемой готовности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации обозначенного комплекса в процесс языковой подготовки Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к иноязычному общению. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятий «иноязычное общение» и «готовность к иноязычной иноязычному общению»; уточнены принципы организации процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению; выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования данной готовности в процессе профессиональной подготовки в образовательных учреждениях и разработана методика его реализации; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень формируемой готовности студентов.

169

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В процессе исследования уточнены сущность, структура и содержание
готовности студентов к иноязычному общению. Установлено, что структура
готовности студентов к иноязычному общению представляет собой слож
ное системное образование, включающее в себя мотивационый, личност
ный когнитивный и конативный компоненты. Каждый компонент есть под
система, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов и вы
полняющих определенные функции. Степень сформированности элементов
и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего прояв
ления готовности - характер осуществления студентами иноязычного об
щения.

2. Эффективность формирования готовности студентов к иноязычному об
щению обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических
условий: модульная структура содержания языкового материала, учиты
вающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуаль
ный опыт осуществления иноязычного общения; включение студентов в
иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и
приемов контекстно-коммуникативной технологии; актуализация личност
ных достижений студентов в иноязычном общении.

3. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что
наиболее успешно формирование готовности студентов к иноязычному об
щению идет при комплексной реализации данных педагогических условий.

4. Обоснована и представлена методика формирования готовности студен
тов к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логику

170

комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению (учебные пособия по немецкому языку для специальностей 0604 «Банковское дело», 0603 «Финансы», 0612 «Товароведение»; методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента
результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое
подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достиг
нута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная
работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы
формирования готовности студентов к иноязычному общению. Так, актуаль
ным представляется дальнейшее исследование возможностей компьютерно-
информационных технологий в подготовке студентов с углубленным изуче
нием иностранного языка, важной является проблема разработки рефлексив
но-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готов
ности студентов к иноязычному общению. :

171 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:
Наука, 1980. - 335 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., Изд-во ЛГУ 1968.-339с.

3. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого эти
кета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1991. №2.-С. 9-12.

4. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компе
тенции у будущих учителей иностранного языка на основе социо
культурного подхода: Дис ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2004. - 173 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Рос
сия, 1979.-318 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для
инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических
техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

7. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации
учебно-познавательной деятельности студентов // Методические рекоменда
ции. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 16 с.

8. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельно
сти школьников: Дис ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 1995. - 350 с.

9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. - М.: ИПО МО
Россия, 1995. - 336 с.

10. Бим И.Л. Иностранный язык: Временный государственный стандарт
общего среднего образования: Проект (2-я ред.). - М.: Б.И., 1993. - 54 с.

11. Бим И.Л. Интеграция и дифференциация в школьном обучении ино
странным языкам и подготовка учителя иностранного языка // Интеграцион
ные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учите
ля. - М., 2001. - С. 3-10.

12.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

172

13.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Воронеж: Изд-во «Ин-т практич. псих.», 1995. - 352 с.

Н.Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвост-рановедения на французском языке в старших классах // Иностранные языки в школе. 1997. №3. - С. 41-44.

15.Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы общения: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. - Л., 1987. - 16 с.

16. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

17.Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. - Минск: Попурри, 1996. - 224 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под
ход: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

19. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе //
Вопросы психологии. 1987. №5. - С. 31-39.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.: Русский язык,
1976. - 248 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановеде-
ние в преподавании русского языка как иностранного. - М., Русский язык,
1990.-246 с.

22. Витлин Ж.Л. Обучение в вечерней школе. - М.: Педагогика, 1976.-287 с.
23.Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследова
нии.-Киев., 1974.- 112 с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование. - М. Л., 1934.-324 с.

25.Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. - Киев: Вища шк., 1979. -240с.

26. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

173

27. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении
(Самопознание, диалектика и жизнь). - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.-129 с.

28. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика
и психология мышления): Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

29. Грузинская И.А. Книга для чтения на английском языке: для младших
курсов языковых вузов. - М.: Учпедгиз, 1940. - 80 с.

30. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики препода
вания иностранного языка. - Владимир: ВГПИ, 1982. - 76 с..

31. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: Русский
язык, 1981. Т. 2. -779 с.

32. Дейк Т.А. ван. Язык, познание, коммуникация. - М.: Прогресс, 1989.-
312с.

ЗЗ.Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг./ Предис. А.К. Соколова. - М.: Изд-во «Весь Мир», 1997. -544с.

34.Дигина О.Л. Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов: Автореф. дис ... канд. пед. наук. - Магнитогорск. 2005. -19с.

35. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов техниче
ского университета: Дис ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2003. - 190 с.

36. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.П. Готовность к дея
тельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. - Минск: Из
дательство Белорусского университета, 1985. - 206 с.

37. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.-157 с.

38.Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис ... канд. пед. наук. - СПб., 1998. - 18 с.

39. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

174

40. Жучкова Л.В. Формирование и развитие коммуникативной потребности
студента и школьника: Дис ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2003. - 175 с.

41. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр
«Академия», 2001. - 192 с.

42.3еер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. -Екатеринбург, 1999. - 244 с.

43. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.:
Просвещение, 1991. - 222 с.

44. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский
язык, 1989.-220 с.

45.3лобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев: Наукова Думка, 1981.-116 с.

46. Ивкина Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов и
школьников: Дис ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2002. - 192 с.

47. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной
компетенции будущего учителя: Дис ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2000. -
162с.

48.Ионин Л.Г. Социология культуры. - М.: Логос, 1996. - 280 с.

49. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М.:
Политиздат, 1988. - 315 с.

50. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -
М., Политиздат, 1974. - 328 с.

51. Калинина СВ. О преподавании иностранного языка в восьмилетней
школе по новым программам. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 128 с.

52. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык
и личность. - М.: Наука, 1989.

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. -
261с.

175

54. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Тео
рия и практика. - М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

55. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. - М: Изд-во МГУ, 1988. - 168 с.

56. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики
обучения иностранному языку в средней школе.-М.: Педагогика, 1981.-456 с.

57. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. - Магнито
горск: МаГУ, 2000. - 124 с.

58. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-
творческой самообразовательной деятельности: Дис.канд. пед. наук. - Че
лябинск, 1995.-212 с.

59. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя:
Дис ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2001. - 328 с.

60. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических
понятий. Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е. - Лениздат, 1987. - С.ЗЗ.

61. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребле
ния как основа методического прогнозирования // Сопоставительная лин
гвистика и обучение неродному языку. - М.: Наука, 1987. - 238 с.

62. Концепция образования по иностранному языку в 12 школе. // ИЯШ.
2000. №4. - С.3-6.

бЗ.Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учащихся с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. №1. - С. 14.

64. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой дея
тельности школьников в образовательном процессе: Дис ... д-ра пед. наук. -
Оренбург, 2000. - 370 с.

65. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социаль
ного педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дис ... канд.
пед. наук. - Магнитогорск, 1998. - 165 с.

176

66. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

67.Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис... канд. пед. наук.-М., 1995.- 163 с.

68. Леонтьев А. А. Национально-культурная специфика языка. - М., 1997. -
С. 15.

69. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования //
Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С.106-123.

70. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики
преподавания иностранных языков // Альма матер: Вестник высшей школы.
1998. №12. -С.13-18.

71. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. - М.: Наука, 1985. - 272 с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат,
1975.-304 с.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.,
1983.

74. Леонтьев А.Н. Психология общения «Смысл». - М., 1997. - 365 с.

75. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический про
гресс // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и
психологии. - М., 1963. - С. 415.

76. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: тео
рия и практика: Дис...д-ра пед. наук. - Челябинск, 1997. - 299 с.

77. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциальной молодежи. -
Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996. - 136 с.

78. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологиче
ские проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 124-125.

79. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английско
го языка: Логическое изучение грамматики. - Владивосток, 1988. - 42 с.

177

80. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английско
го языка. Усвоение служебных слов. - Владивосток, 1988. - 18 с.

81. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английско
го языка. Учебные тексты. - Владивосток, 1986. - 46 с.

82. Милашевич В.В. Опережающее обучение и его место в познании. - Вла
дивосток, 1988. - 25 с.

83.Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2001. - 214 с.

84. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «ино
язычная» культура? // Иностранный язык в школе. 1996. №6. - С.54-56.

85. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчиво
сти учителя: Учеб. пособие для практических психологов. - М.: Психологи
ческий институт, 1992. - 323 с.

86. Москальская О.И. Теоретическая грамматика немецкого языка. - М:
Высшая школа, 1983. - 334 с.

87. Мусина О.В.Педагогические условия развития межкультурного потен
циала личности студента: Дис ... канд. пед. наук.-Магнитогорск, 2004.-190 с.

88.Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми: Тезисы всесоюзного симпозиума. - Л., 1970. - С. 114-115.

89. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающе
го педагога-исследователя. - М.: Педагогический поиск, 1996. - 112 с.

90. Новицкий П.В. Метрология. - М, 1979. - 112 с.

91. Оберемко О.Г. Общедидактические основы организации процесса раз
вития межэтнической коммуникации в профессиональной подготовке пере
водчика: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. - Нижний Новгород, 2001. - 43 с.

92. Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1982. - 816 с.

178

93.Паниотто В.И. Качество социологической информации. - Киев, 1986. -213с.

94. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологического ис
следования: Автореф. Дис. ... д-ра психол. наук. - Л., 1983. - 42 с.

95. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре
нию: Пособие для учителей иностр. языка. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

96. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранно
му общению. - М.: Просвещение, 1998. - 312 с.

97. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения
иноязычной культуре в средней школе. - М., Просвещение, 1993.

98.Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.

- Казань, 1989. - 204 с.

99. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -
М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

100. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара: Изда
тельский дом «БАХРАХ», 1998. - 682 с.

101. Пушкин В.Н., Нерсесян Л.С. Железнодорожная психология. - М., 1979.
239с.

102. Рахманов И.В. Методика начального обучения иностранному языку. -
М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1957. - С. 24-36.

103.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.

- 424 с.

Ю4.Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

Ю5.Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования.-Л., 1983.-214 с.

106. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранный язык в школе. 1997. №1. - С. 2-7.

179

107. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -
Воронеж: Истоки, 1992. - С. 29.

108. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к
учебнику английского языка для X-XI классов средней школы с углубленным
изучением английского языка. - М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

109. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным
языкам. - М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

ПО. Семыкина Е.Ю. Формирование опыта невербального общения учителя и учащегося: Дис .... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2001. - 187 с.

111. Современный словарь иностранных слов. - М.: Изд-во «Русский язык»,
1993.-740 с.

112. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: опыт философского
анализа. - Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

113. Соловова Е.Н. Обучение говорению. // Elt News and Views. 2001. №1. -
C.5.

114. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной
компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. - Магнитогорск, 2001. - 23 с.

П5.Стронгин Р.Г. Образование в переходный период: традиции и изменения // Российское образование: традиции и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 1997.

116. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения //
Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1991, - 72 с.

117. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. - М.: "Союз",
1994.-С. 117-130.

П8.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.

119. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. 1980. №3. - С. 77-81.

180

120. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранный язык в школе.
1997.№3.-С.13-18.

121. Уемов А.И. О диалектико-материалистическом понимании связей ме
жду явлениями // Научные доклады высшей школы. Философские науки,
1958.№1.-С.67-77.

122.Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2001. -162 с.

123. Философский энциклопедический словарь. - М: СЭ, 1983. - 890 с.

124. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева,
П.Н. Федосеева, СМ. Ковалева и др. - М.: Сов. энциклопедия; 1983. - 839 с.

125. Философская энциклопедия / Глав. Ред. Ф.В. Константинов. - М.: СЭ,
1967.Т.4.-592с.

126.Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

127.ХьюттК. Понять Британию. - М.: Высшая школа, 1994. - 199с.

128.Цаголова Г.С. Социология коммуникации как учебная дисциплина. // Вестник Московского Университета. 1999. №3. Серия 18. Социология и политология. - С. 27-32.

129. Цетлин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. - М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

13О.Чусавитина Г.Н. Модульный подход при подготовке студентов педагогических институтов к инструментальному использованию ЭКС (статья) // Сборник научных трудов молодых исследователей. Вып. 1. / Под ред. З.М. Уметбаева. - Магнитогорск-Челябинск: Изд-во МГПИ, 1995. - С. 163-168.

131.Чусавитина Г.Н. Классификация автоматизированных средств, используемых в образовании (статья) // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сборник научных трудов молодых исследователей. Вып. 6/ Под. ред. З.М. Уметбаева, Г.Н. Чу-савитиной. - Магнитогорск: МГПИ, 2000. - С.206-210.

181

132.      Чусавитина Г.Н. Новые информационные технологии в образовании
(статья) // «Информатизация образования 2001» материалы всероссийской
научно-практической   конференции,   Екатеринбург,   13-16   февраля   2001г.
/Уральский   государственный   педагогический университет Екатеринбург,
2001.

133. Изучение информационно-поисковых технологий Internet студентами
педагогических специальностей университета (тезисы) // Информационные
технологии в образовании. XII Международная конференция-выставка. 4-8
ноября 2002 г. Сборник трудов, часть III. - Москва: МИФИ, 2002. - 212 с. - С.
160-161.

134. Чусавитина Г.Н., Гридина Е.В. Подготовка студентов вузов к исполь
зованию информационных ресурсов Интернет (статья) // Научно-
методические и практические аспекты подготовки специалистов в современ
ном техническом вузе: Сб. научн. тр. Международной научно-методической
конференции. - Белгород: Изд-во БелГТАСМ, 2003. Направление 2. Ч. 2. - С.
340-345.

135. Чусавитина Г.Н. Практические задания по созданию гипертекстовых
информационных моделей // Информатика и образование. 2003. N 8. - С. 29-
33.

136. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. - Л.: Изд-
во Ленинград, ун-та, 1958. - 182 с.

137. Щерба Л. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. - Л.:
Наука, 1974.-339 с.

138. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в
языкознании // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и
извлечениях. - М.: Просвещение, 1965. - С.361-373.

139. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г.В. Осипо-
ва. - М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

140. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас.
1989.-272 с.

182

141. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа,
методы / Отв. Ред. В.Н. Иванов. - М.: Наука, 1987. - 245 с.

142. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к
творческому решению воспитательных задач: Дис ... докт. пед. наук. - Челя
бинск, 1992.-403 с.

143.Alher, G. American Ways. A Guide for Foreigners in the United States / Yarmouth Intercultural Press, 1988. -171 p.

144. Allport Gordon W. The Nature of Prejudice. Garden City. - NY: Double Anchor Books, Double Day and Company, 1958. - 498 p.

145.Auchlin A., Zenone A. Conversation, actions, actes de langage: Elements d'un systeme d' analyse II Cahiers de linguistique francaise. 1980. № 1. - P. 6- 41.

146. Barna Laray M. Stumbling Blocks in International Communication // Samovar Larry A., Porter Richard E. eds. Intercultural Communication: A Reader. - Bel-mont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. P. - 322-330.

147.Barnlund Dean C. Communication in a Global Village // Samovar Larry A. Intercultural Communication: A Reader. - Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988.-P. 5-14.

148. Blatchford C. Newspapers: vehicles for teaching ESOL with a cultural focus
// Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. - Cam
bridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 130-136.

149. Byram, M. and Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence:
Some Principles and Proposals for the European Context // Language Teaching.
1996. October. P. - 239-243.

150. Canal, M. From Communicative Competence to Communicative Language
Pedagogy // Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. -
London: Longman, 1983. - P.2-27.

151. Condon, J. So near the United States // Valdes, J. (ed.) Culture Bound Bridg
ing the Gap in Language Teaching. - Cambridge: Cambridge University Press,
1986.-P.85-93.

183

152.Datesman M., Grandall J., Keamy E. The American ways: An Introduction to American Culture / Second edition / Upper Saddle River: Prentence Hall Regents, 1997.-277 p.

153. Gardner, R., Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. - 316 p.

154.Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993.532 р.

155. Hirst, H. Cultural Literacy: What Every American Need to Know. - Boston:
Houghton Mifflin, 1987.- 285 p.

156. Jan Bell, Rodger Gower. Matters, Elementery. - London: Longman, 1992. -
170 p.p.

157. Johnson Richard. Research on Language Learning and Teaching: 1994 //
Language Teaching. 1995. July. - P. 131-147.

158. Johnson D., Johnson R. Learning together and alone. - N. Y.: Prentice Hall,
1975.

159.Kramsch Clair. Context and Culture in Languages Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 295 p.

160.Lado R. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. - 141 p.

161. Lafayette, R. Evaluating Cultural Learning. // The Cultural Revolution in
Foreign Language Teaching: A Guide for Building the Modern Curriculum (ed. by
Robert C& Lafayette) Skokie: National Textbook Company, 1975. - P.104-117.

162. Levine D., Boucher J. Themes and Models of Conflict // Ethnic Conflict.
Sage, 1987.-P.24.

163. Mantle-Bromley C. Preparing Students for Meaningful Cultural Learning //
Foreign Language Annals. Vol. 25. 1992. - P. 117-127.

164.McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. Vol. I. Yarmouth Intercultural Press, 1995. - P. 17-26.

165. Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Buttjes D., Byram M. (eds.) Meditating Language and Cultures. Clevendon: Multilingual Matters, Ltd., 1991. - P. 136-158.

166.Morain G. Kinesics and Cross-Cultural Understanding. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. - Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 64-76.

167. Philips S. U. The social organization of questions and answers in courtroom
discourse. - New York: Teachers College Press, 1984. - P. 225-247.

168. Robinson-Stuart G., Nocon Honorine. Second Culture Acquisition: Ethnog
raphy in the Foreign Language Classroom. // The Modern Language Journal. - NY,
1996. Vol. 80. No. 4. - P. 431-449.

169. Seeley N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 3d
Edition. Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. - 336 p.

170. Sinclair A. Le developement de la competence communicative; - Paris: in
Gerard-Naef, 1987. -P. 121-135.

172. Stern H. H. Issues and options in language teaching. - Oxford: Oxford Uni
versity Press, 1992. - 268 p.

173.Strasheim Lorraine A. Establushing a Professional Agenda for Integrating Culture into K-12 Foreign Languages: An Editorial // The Modern Language Journal. Vol. 65. №1. Spring 1981. - P. 67-69.

174. Taylor J. Direct Classroom Teaching of Cultural Concepts // Seelye N. (ed.)
Perspectives for Teachers of Latin American Culture. Springfield: Superintendent
of Public Instruction, 1970. - P. 42-49.

175. Uhr, P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. - Cambridge:
Cambridge University Press, 1996. - 384p.