ГРИБАКИН НЮСОЛАЙ ВИКТОРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА ЗАНЯТИЯХ КОМПОЗИЦИЕЙ В

ЖИВОПИСИ ПЕЙЗАЖА

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения изобразительному искусству

/1   /АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре живописи

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ШОРОХОВ Е.В.

    Общая характеристика работы

Актуальность исследования Организация обучения композиции в живописи пей­зажа, в соответствии с концепцией развивающего обучения должна обеспечивать не толь­ко усвоение программных знаний и умений, но и разностороннее развитие личности сту­дентов, в частности, развитие их познавательных способностей, познавательной самостоя­тельности и творческого подхода к учению, т е. целью художественного образования на ХГФ педвузов является повышение уровня профессиональной подготовки и развитие творческих способностей, образного мышления студентов.

Термин «образное мышление» отражает процесс художественного познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического и интуитивного его компонентов (Н.Н. Волков, В С Кузин, Н К Ростовцев, Е.В Шорохов и др ) Продуктом художествен­но-образного мышления является изображение, выполненное б художественном материа­ле, отражающее способность личности анализировать, выделять в предметах и явлениях окружающей действительности наиболее значимое, существенное, обобщать, сочинять художественно-значимый образ и переводить идеально сложившиеся образы на язык жи­вописи

В области вузовской художественной педагогики и методики сделан значительный вклад в отечественную науку трудами таких исследователей как Г В. Беда, В П Зинченко, С.Е. Игнатьев, В С Кузин, В.К Лебедко, Н.Я Маслов, А С Пучков, Н.Н. Ростовцев, Г Б Смирнов, ММ. Стариков, А В Триселев, А.А Унковский, Н К Шабанов, Е В Шорохов, АПЯшушин.

В работах вышеуказанных ученых педагогов, в практике обучения всегда уделя­лось большое внимание изучению языка живописи. В меньшей степени рассматривался вопрос о продуктивном его использованин.

Практика показывает, что в методиках обучения недостаточное внимание уделяет­ся вопросам развития наблюдательности, видения образа, композиционного характера, конкретно - выбора точки зрения, изображения, проблемы целостности Причиной выше­указанных недостатков является смещение акцента на грамматико-прагматическую сто­рону обучения, языку живописи, не учитывается взаимосвязь наиболее существенных сторон пейзажной композиции - идейного замысла, обусловленного мировоззренческой позицией художника, структурно-пространственной характеристикой образа и убедитель­ной репрезентацией на картинной плоскости предметного, протяженного трехмерного пространства, подверженного влиянию световоздушной среды. Недостаточное внимание к

выработке умений применять изученные закономерности композиции к решению позна­вательных и практических задач.

Мы рассматриваем язык (естественный и изобразительный) как фактор системооб-разующий, концентрирующий сущностные знания, в кратком и обзорном виде раскры­вающим структуру теоретических знаний, понятия, определений. Здесь особо важно за­острить внимание на композиционной специфике пейзажного жанра, имея ввиду его осо­бые структурные свойства, с точки зрения проблем, возникающих при работе на плейере, в процессе развития навыков художественно-обрезного мышления и рассматривать ком­позиционную деятельность как фактор наиболее мощный и эффективный развития твор­ческих способностей студентов. Язык изобразительного искусства, композиционная дея­тельность должны быть рассмотрены и использованы в обучении как средство и метод познания, как оператор действий с понятиями и как основа творчества художников-педагогов. Они должны стать фактором повышения образования, воспитания и развития студентов в процессе предметного обучения.

Таким образом, актуальность нашего исследования состоит в том, что реализация принципа развивающего обучения в процессе вузовской подготовки художников-педагогов имеет не только научное значение (связанное с раскрытием методологии, кон­цептуальных положений, целей, содержания и операционально-процессуального обеспе­чения), но и социальное (связанное с подготовкой профессионально-компетентной лично­сти, готовой к дальнейшему самосовершенствованию, самореализации, самообразованию в художественном и педагогическом творчестве).

От нерешенности данной проблемы в значительной мере страдает качество подго­товки специалистов - учителей изобразительного искусства,

Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспери­ментальной проверке эффективности модели методической системы формирования об­разного мышления у студентов ХГФ педвузов на занятиях композицией в живописи пей­зажа.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на занятиях композицией в живописи пейзажа, в ходе которого у студентов формируется художественно-образное мышление.

Предмет исследования: методическая система формирования образного мышле­ния студентов ХГФ на занятиях композицией в живописи пейзажа и условия ее реализа­ции.

Изучение литературы, затрагивающей проблему исследования, самостоятельная

творческая и педагогическая деятельность, экспериментальная работа по данной проблеме позволили выдвинуть гипотезу исследования: если в процессе обучения использовать научно обоснованную методическую систему, направленную на формирование образного мышления студентов ХГФ на занятиях по композиции в живописи пейзажа, которая включает в себя:

1) цели, задачи, содержание;

2) принципы, методы, формы обучения;

3) средства обеспечения учебно-воспитательных и развивающих процессов, то это позво­лит активизировать процесс формирования образного мышления студентов ХГФ на занятиях по композиция /живопись пейзажа/ на 2 курсе, а также в процессе проведе­ния пленерных практик.

На 2 и 4 курсе и в процессе выполнения дипломных работ потому, что предлагае­мая методическая система будет обладать такими ценными качествами, как:

-    поэтапное усложнение учебно-творческих задач;

-    оригинальное взаимодействие известных в педагогике методов и методических прие­мов с диалоговыми формами организации обучения;

-    интеграция обучения композиции в живописи пейзажа с другими дисциплинами (ри­сунок, живопись, история и теория искусства, эстетика, психология зрительного вос­приятия);

-    тесная взаимосвязь теоретических знаний я практических умений в работе с различ­ными художественными материалами, организации изобразительного материала на картинной плоскости.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необ­ходимо было решить следующие задачи:

1)    На основе анализа философской, научно-теоретической и учебно-методической лите­ратуры определить методологические основы и методические подходы проводимого нами исследования, выявить на основе анализа состояния преподавания композиции (по разделу живопись пейзажа) на ХГФ педвузов противоречия в существующей сис­теме вузовского художественного образования.

2)    Разработать и научно обосновать методологические основы модели методической системы формирования образного мышления студентов ХГФ на занятиях компози­цией (по разделу живопись пейзажа).

3)    Разработать методическую систему, направленную на формирование образного мышления студентов ХГФ на занятиях композицией пейзажа, исходя из особенно-

стей отражения окружающей действительности в языке искусства, с учетом его функционально-целевого назначения в этом процессе.

4)   Экспериментально подтвердил, эффективность предложенной методической систе­мы для образовательного и воспитательного процессов на занятиях по композиции в живописи пейзажа и выявить ее развивающее влияние на личность студента.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследо­вания:

-   изучение и анализ философской, научно-теоретической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, освещающей состояние изученности проблемы ис­следование;

-    изучение и анализ учебных программ, пособий и рекомендаций по изобразительному искусству;

-   наблюдение;

-   изучение н анализ опыта работы художников, преподавателей;

-   собеседование;

-    моделирование методической системы обучения с использованием сочетания элемен­тов совместной творческой деятельности педагога и студентов;

-   педагогический эксперимент (констатярующий, поисковый, формирующий);

-    статистическая обработка результатов педагогического эксперимента и их методиче­ский анализ.

Исследование пронодилось с 1995 по 1999 г.г. и включало три этапа:

На первом этапе (1995 - 1996 г.г.) были проведены изучение и теоретический ана­лиз литературы по проблеме исследования и констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1996 - 1997 г.г.) были проведены методологические основы ис­следования и проведен поисковый эксперимент.

На третьем этапе (1997 - 1999 г.г.) были проведены формирующий эксперимент, методический анализ результатов эксперимента, который позволил уточнить методику творческого овладения языком искусства на занятиях по живописи пейзажа,, сформулиро­вать окончательные выводы и разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей спецдисциплин.

Основная экспериментальная работа была проведена на базе художественно-графического факультета Липецкого государственного педагогического института.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-    создана эффективная методическая система формирования образного мышления сту-

дентов ХГФ на занятиях по композиции в живописи пейзажа, которая включает в себя цели, задачи, содержание, принципы, методы, формы обучения композиции и форми­рования образного мышления;

-    средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих процессов на заня­тиях композицией (ТСО, наглядные пособия и т.д.);

-    выявлены возможности использования сочетания элементов совместной творческой деятельности педагога и студентов для организации лнчностно-ориентироваиного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Созданная научно-обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования образного мышления студентов ХГФ на занятиях композицией (раздел пейзаж) дает ценный научно-педагогический материал для проведения исследова­ний и разработки смежных проблем и дальнейшего совершенствования процесса подго­товки научно-педагогичес-ких кадров.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы в практике преподавания дисциплин изобразительного цик­ла, а также при разработке учебных программ и различных видов учебной литературы.

Основное содержание диссертация

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы для современного обучения композиции в живописи пейзажа, сформулированы цель, задачи, объект и пред­мет исследования, изложена его гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В цервой главе «Методологические основы проблемы формирования образного мышления у студентов ХГФ педвузов на занятиях композицией по живописи пейзажа» рассматриваются фшюсофско-мировоззренческий, исторический и гносеологический ас­пекты образного мышления, дан методический анализ уровня знаний и умений студентов применять язык изобразительного искусства, рассмотрены необходимые условия к орга­низации самостоятельной учебно-творческой деятельности студентов, направленной на интеллектуальное развитие обучающихся. Построение и реализация целостной системы предметного обучения требует обоснования ее методологии, непосредственно влияющей на эффективность ее реализации.

В качестве методологии построения методической системы формирования образ-

кого мышления у студентов ХГФ педвузов на занятиях композицией в живописи пейзажа следует рассматривать теорию отражения, важнейшие положения философии о единстве формы и содержания, нерасторжимости языка и мышления.

Это обусловлено рассмотрением процесса учения студента как одного из видов по­знания, как процесса отражения им окружающего трехмерного предметного пространства, подверженного влиянию световоздушной среды, путь к которому обеспечивается актив­ней познавательной творческой деятельностью «в особой форме - форме художественных образов».

Мышление в его разных формах носит категориальный характер, оно невозможно без языка, который оказывается существенное влияние на развитие мышления. Исследуя язык искусства как средство человеческого общения К. Маркс утверждал, что «даже эле­мент самого мышления, элемент, в котором выражается жизнь мысли - язык, - имеет чув­ственную природу».

Организация композиционной познавательной изобразительной деятельности сту­дентов требует учета данных психологии мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьеа, С.Л Рубинштейн, Б.М. Теплое, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Р. Арнхейм, Р. Вудворте и др.)

Анализ литературы по психологии мышления позволил утвердиться во мнения, что глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышле­ния, которое является высшим познавательным процессом.

Психологическим механизмом образного мышления является деятельность пред­ставления (Б.М. Теплое), обеспечивающая создание образов, преобразование их, выделе­ние в образе различных перцептивных признаков и свойств, значимых для личности чело­века.

Деятельность представления опосредована с одной стороны требованиями перцеп­тивных задач, содержанием, условиями, формой предъявления наглядного материала, с другой субъектной избирательностью, которая зависит от личных интересов, прошлого опыта, эмоционального отношения к чувственному материалу.

Исследуя структуру мыслительной деятельности С.Л. Рубенштейн отмечает: «Мышление детерминировано в конечном счете своим объектом, но детерминация мыш­ления опосредована внутренними закономерностями своей мыслительной деятельности, которая является познавательной деятельностью анализа и синтеза, абстракции и обобще­ния. Поэтому мышление, знание, научное понятие - это отражение бытия, детерминиро­ванное объектом, и вместе с тем продукт мыслительной деятельности субъекта, взаимо-

8

действующего с объективной реальностью, с системой общественно-выработанного зна-ния, объективированного в слове.

В восприятии чувственной поверхности явлений конкретная действительность дана нам в нерасчлененном виде, как более или менее суммарный эффект различных взаимо­действий. Задача мышления заключается в том, чтобы расчленить разнообразные взаимо­действия, выделить существенные для каждого из них моменты, а затем посредством со­отнесения, абстракции, к который мышление таким образом подходит, мысленно восста­новить картину действительности в ее конкретности. Мышление разрешает задачу в силу того, что оно есть познание, специфическая форма его.

Основным для мышления является его отношение к бытию, но внешний мир непо­средственно определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязь внешних н внутренних условий, согласно принципу детерминизма в вышеуказанном его понимании.

В результате изучения литературы по психологии мышления можно сделать выво­ды.

В основе процесса формирования образа лежит познавательная деятельность, под­чиненная определенной закономерности: от чувственно-конкретного через обобщения к постижению сущности предметов в явлений объективной действительности. Внутренним качественным своеобразием художественного образа является его тесная связь с образ­ным мышлением, отличительными особенностями которого являются чувственно-конкретное, ассоциативное начало. Образное мышление имеет в своей основе эмпириче­скую природу. В качестве эмпирической основы может использоваться как конкретный объект, конкретная вещь, так н разнообразный наглядный материал различной степени абстрактности и обобщенности.

Образ несет в себе эстетическое отношение человека к действительности, его эмр-ционально-потребностное отношение к ней, выражаемое в восприятии.

Процесс активизации художественного восприятия на занятиях по композиции в живописи пейзажа основан на развитии специфических особенностей восприятия в плот­ной связи с ценное шо-ориентационной деятельностью сознания.

Язык (естественный и изобразительный) как «средство человеческого общения» является фактором системообразующим, концентрирующим сушностные знания, раскры­вающий в кратком и обзорном виде структуру теоретических знаний, понятий, определе-

НИИ.

Выразительность изобразительного языка непосредственно связана с художествен­но-образной стороной изображения, она (выразительность) основана на «эмоционально-образной восприятии» и осмыслении выразительных возможностей различных художест­венных материалов. Выразительность изобразительного языка выступает как фактор субъективный, связана с личностью художника и является показателем развития образно-го мышления и в целом творческих способностей студентов.

Структура познавательной деятельности включает в себя следующие компоненты образовательного процесса: цель (познавательная задача) - содержание - мотив - деист-кия (способы и умения) - средства обеспечения - результат (контроль и оценка деятель­ности).

Основой для создания модели методической системы формирования образного мышления студентов ХГФ на занятиях композицией в живописи пейзажа послужили вы­ше перечисленные компоненты образовательного процесса.

Анализ литературных источников по истории и теории композиции (М.А. Алпатов, Н.Н. Волков, А.Д. Гончаров, Л.Ф. Жегян, Е.А. Кибрик, Л.В. Мочалов, Б.В. Раушенбах, Н.М. Тарабукин, В.А, Фаворский, ПА, Флоренский, Е.В. Шорохов, К.Ф. Юон и др.) пока­зал, что в основу композиции (как формы произведения изобразительного искусства) по­ложены принципы (целостность, разнообразие, равновесие, движение), согласно которым окружающая действительность трансформируется на изобразительной поверхности в це­лостный образ, идея, метод, посредством которого она реализуется в образном мышлении в художественном материале на картинной плоскости, адекватная им пространственна]! структура, форма. Композиция является основой творчества, посредством выражения ху­дожника своего отношения к окружающему пространству, познания природы. Эти работы позволили раскрыть в обучении композиции пейзажа значение, содержание и специфику языка живописи.

Обращение к философии, истории и теории композиции, психологии мышления позволило утвердиться во мнении о единой гносеологической и семиотической природе «знаков» употребляемых в творчестве и обучении, выделить единство ряда составляющих образного мышления: «Идея» - «Избирательность» - «Замысел» - «Пространство - Вре­мя» - ((Целостность» - «Разнообразие» - «Равновесие» - «Движение» - «Образ».

Обращение к психолого-педагогическнм исследованиям, освещающим вопросы ор­ганизации самостоятельной учебно-творческой деятельности обучающихся (В.Я. Ляудис, О.И. Никифорова, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе и др.) пока-

10

зало, что образное мышление оперирует в значительной степени наглядными образами, в них фиксируются результаты мыслительного процесса.

Однако, это не означает, что здесь не используются словесные высказывания, сформулированные в виде развернутых суждений, умозаключений, определений.

Слово обязательно участвует в построении образа, особенно тогда, когда у челове­ка нет достаточных средств для выражения мыслей.

Специфическая задача художника состоит в практическом осуществлении синтеза слова и изображения. Педагогу необходимо развивать у студентов моторную координа­цию глаза, руки и слова в процессе изображения окружающей природы на картинной плоскости, осмысления выразительных возможностей художественных материалов.

Анализ педагогических исследований (Ю.К. Бабаяский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.) позволил констатировать, что в современном обучении научный язык имеет перво­степенное значение, ибо он средство я метод обучения и общения, орудие интеллектуаль­ной деятельности.

Поэтому в настоящем исследовании были учтены такие положения развивающего обучения, как формирование у студентов приемов самостоятельного добывания знаний, творческого подхода к делу, воспитание активной жизненной позиции.

Анализ литературных источников, освещающих проблемы организации самостоя­тельной учебно-творческой деятельности обучающихся позволил сделать следующие выводы,

Ключевая педагогическая задача развития творческих способностей, образного мышления студентов связана с развитием эстетических потребностей, эстетического вкуса обучающихся.

Качество организации самостоятельной учебно-творческой, познавательной, изо­бразительной деятельности студентов связано с педагогическими установками, которые позволяют, с одной стороны активизировать их творческую деятельность, с другой эф­фективно управлять самостоятельной учебно-творческой работой, повысить качество «эмоционального реагирования». Деятельностная активность тесно связана с эмоциональ­ной активностью, которые расширяют прогностические возможности студентов в поиске новых методов, форм отображения окружающей действительности. Очевидно, установка выступает как фактор, регулирующий эмоциональную активность личности студента.

Эффективное педагогическое руководство процессами развития творческих спо­собностей, образного мышления студентов должно предусматривать применение научно-обоснованных методик занятий, наглядных пособий, рекомендаций, организацию внима-

11

В качестве ведущих компонентов языка искусства мы выделяем три группы уме­ний, определяющих уровень композиционной грамотности студентов:

1) грамматические, связанные с организацией изобразительной поверхности в со­ответствии с законами восприятия предмета и изобразительной поверхности;

2) семантические, позволяющие раскрывать динамику становления и развития ху­дожественных форм, особенности художественных языков, их смысловую природу;

3) обобщенные, связанные с применением знаний и умений в самостоятельной творческой и педагогической деятельности

Вторая глава «Экспериментальная проверка эффективности методической системы формирования образного мышления студентов ХГФ на занятиях композицией в живописи пейзажа». Здесь рассмотрены цели, этапы, организационные вопросы педагогического эксперимента. Представлены результаты обучения в контрольных и экспериментальных группах.

Целью экспериментального исследования была проверка рабочей гипотезы, выяв­ление влияния предлагаемой методики на уровень сформироваавости профессиональной компетенции студентов, образного мышления (в рамках жанра), характеризующей их го-

12

товность обучающихся к дальнейшему самообразованию, самосовершенствованию и вы­ражающейся в сформированное™ профессионально-значимых знаний, умений применять их, ценностных ориентации в сфере познания и продуктивной профессиональной дея­тельности.

Педагогический эксперимент проводился в 1995-1999 гг. и состоял из этапов: пробного, поискового и формирующего.

Пробные, поисковые эксперименты проводились по отдельным фрагментам пред­лагаемой методики, проверялась их доступность, эффективность отдельных методических подходов и приемов, заданий для студентов имеющих различный уровень интеллектуаль­ного развития.

Цель пробного эксперимента заключалась в разработке заданий для самостоятель­ной работы, учитывая тот фактор, что реализация предлагаемых заданий предусматривает поэтапное усложнение последних как по содержанию, так в по совокупности используе­мых приемов мыслительной деятельности. При этом учитывалось, что каждое задание должно быть направлено на достижение определенных дидактических целей.

Цель поискового эксперимента заключалась в определении форм я методов обуче­ния, активизирующих процесс формирования образного мышления студентов на занятиях по композиции (раздел пейзаж).

Результатом проведения пробного и поискового экспериментов явилась разработка методической системы формирования образного мышления у студентов ХГФ в процессе выполнения разработок эскизов пейзажных мотивов на занятиях композицией,

В разработке методической модели мы исходили из концепции развивающего обу­чения, т.е. пель художественного образования заключается не столько в приобретении обучающимися суммы знаний, умений, навыков, сколько в овладении способностью не­ординарно мыслить, творчески решать возникшие задачи, прогнозировать, предвидеть бу­дущее.

Совершенствование методики формирования образного мышления осуществлялось по следующим выбранным нами направлениям:

-    усиление внутрипредметных и межпредметных связей;

-    установление тесной взаимосвязи теоретических знаний и практический умений, на­выков в работе с художественными материалами, организации изобразительного мате­риала на картинной плоскости;

-    активизация самостоятельной учебно-творческой деятельности студентов;

-    повышение степени функциональности различного наглядного материала, методиче-

13

ского содержания, что связываем с реализацией дидактически значимых функций изо­бразительного искусства (познавательно-оценочная, коммуникативная, воспи­тательная, эвристическая т д),

При разработке модели методической системы были учтены дидактические прин­ципы обучения. Дня выработки соответствующих умений предложена система познава­тельных задач. Они рассматривались как средство управления процессом обучения, в ходе которого формируется образное мышление.

В качестве системорбразующего компонента выступает самостоятельная деятель­ность обучающихся, организованная с помощью использования системы дидактических заданий, направленных на формирование образного мышления, на развитие интеллекта от репродуктивного до творческого уровня. В качестве основных компонентов системы за­даний были выделены следующие типы упражнений: контрольные; аналитические; кор­ректурные; конструктивные; творческие.

В соответствии с концепцией развивающего обучения разработана модель методи­ческой системы формирования образного мышления студентов ХФГ (в рамках жанра).

Структура и функционирование модели методической системы формирования об­разного мышления студентов ХФГ (в рамках жанра) обеспечено целостностью целевого, содержательного, методического, технологического и контрольно-оценочного компонен­тов.

Методическая модель реализует цель формирования образного мышления будуще­го педагога, профессионально компетентной личности» способной к самосовершенство­ванию, саморазвитию, самореализации в художественном и педагогическом творчестве.

Под профессиональной компетентностью мы понимаем такое свойство личности, которое характеризуется знаний теоретических основ композиции, высоким уровнем раз­вития наблюдательности, памяти (образной, ассоциативной, логической, двигательной), способностью прогнозировать свою деятельность (ставить цель, видеть пути достижения цели, возможные результаты деятельности), развитым эстетическим вкусом, общей ин­формированностью, способностью прогнозировать познавательную изобразительную дея­тельность детей с учетом возрастных особенностей личности ребенка.

Содержательный компонент обучения на занятиях по композиции (в рамках жанра) включает в себя 2 части- инвариантную (научные данные гуманитарного, естест­венного цикла) н варнативную (профессионально значимую, учитывая специфику подго­товки специалистов).

Методический компонент предусматривает реализацию методов обобщения, сие-

14

тематязации и способов интеграции различных знаний и умений (профессионально-художественных и педагогических).

Технологический компонент предусматривает учет ряда условии методического характера:

-   профессионально-пропедевтическая ориентация вузовского образовательного процес­са (учитывая специфику подготовки специалистов);

-    использование модульных единиц (законы, понятия я способы действий), комплексная реализация целей (мотивациояная, образовательная, воспитательная, развивающая) в учебных модульных единицах при обучении композиции;

-   синтез традиционных и инновационных методов и средств обучения;

-   контроль и оценка результатов образовательного процесса в форме новообразований в свойствах личности необходимых слагаемых профессиональной компетентности, го­товности к самообразованию, социально и познавательно значимых мотивов учебно-творческой деятельности.

В основу процесса систематизации, обобщения, интеграции знаний и умений по­ложены закономерности восприятия, мышления, эвристической деятельности. На этой ос­нове сформированы структуры занятий, реализуется методика обучения, включающая комплекс методов обобщения и систематизации званий и умений и адекватных им форм и средств обучения.

С целью проверки эффективности разработанной методической системы был про­веден основной педагогический эксперимент, который включал констатирующий и фор­мирующий этапы.

Проведенный вами констатирующий эксперимент показал, что у студентов отсут­ствуют навыки в вопросах организации на картинной плоскости изобразительного мате­риала, обнаруживается неумение гармонично установить связь изображения с форматом изобразительной поверхности, с учетом ее величины, закономерностей восприятия окру­жающего предметного пространства и изображения. (Соответственно 58, 54 % студентов 2,4 курсов).

Анализ результатов собеседований, наблюдении, контрольных заданий показал, что студенты обнаруживают неумение прогнозировать свои действия, обосновать их, рас­крыть судшостные знания в кратком и обзорном виде, представляющие структуру теоре­тических понятий и определений. Студенты обнаруживают неумение работать по памяти, в следствии низкого уровня развития наблюдательности, отсутствуют навыки работы раз­личными художественными материалами. (82,73 % студентов 2,4 курсов).

15

Кроме того, анализ собеседований показал неудовлетворенность студентов суше-ствуюшей практикой преподавания композиции (в рамках жанра) и в целом дисциплин специального цикла и желание проявить себя в самостоятельном поиске, в решении про­блем (98 %)

Приведенные данные подтверждают важность интеграция обучения композиции с другими дисциплинами, как средства повышения интереса к ней, формирования и разви­тия системных и функциональных знаний, положительных мотивов учения, поддающихся педагогическому руководству, поиска эффективных путей разрешения противоречий (со­циально-психологического, дидактического характера, связанных с совершенствованием информационной культуры студентов), свойственных студенческому возрасту.

На формирующем этапе педагогического эксперимента исследовалась эффектив­ность разработанной методики и ее влияние на развитие личности студентов, образного мышления в процессе обучения композиции (по разделу живопись пейзажа).

На формирующем этапе в контрольных группах изучение курса композиции (по разделу живопись пейзажа) проводилось традиционным путем, в экспериментальных на основе внедрения методической системы, включающей элементы нетрадиционной техно­логии. Дня получения объективных данных, полно отражающих качество знаний, навыков и умений студентов, были проведены контрольные срезы, которые проводились по ходу изучения и в конце изучения курса «композиция)) (по разделу пейзаж).

О влиянии предлагаемой методической системы на развитие личности обучаемого мы судили по уровню сформяроваяностн у студентов таких умений как.

-    прогнозировать свои действия, ставить проблему, видеть пути ее рационального раз­решения, возможные результаты своей деятельности;

-    конкретизировать замысел, преодолевать «жизненные условия, в которых находится художник», находить выход из проблемных ситуаций на основе выдвижения гипотезы;

-   использовать в своей деятельности знания межпредметного характера, теоретических основ композиции,

-    сравнивать, сопоставлять, раскрывать сущностные знания в кратком и обзорном виде, в доступной форме представляющие структуру теоретических понятий и определений, находить неординарные решения, наиболее полно и емко раскрывающих сущность первообраза.

Перечисленные умения мы отнесли к разряду обобщенных, потому что каждый из них включает комплекс менее сложных, на наш взгляд, умений.

Результаты обучения в экспериментальных группах показали более продуктивное

16

по сравнению с контрольными овладение студентами выделенной группой умений

В частности, к высокому уровню развития практических живописных умений и на­выков в результате сравнительного анализа достижений студентов отнесено 24 % обу­чающихся экспериментальных групп и 8 % контрольных

К среднему уровню отнесено 64 % студентов экспериментальных групп и 49,4 % контрольных.

К низкому уровню отнесено 12 % студентов экспериментальных и 42,6 % кон­трольных групп.

Деятельность большинства студентов экспериментальных групп характеризуется как частично поисковая (69,3 %) в контрольных группах доминирующим остается репро­дуктивный уровень деятельности. (77,6 %). Творческий уровень деятельности характерен для 12 % студентов экспериментальных и 4 % контрольных групп.

Было отмечено изменение мотивов деятельности у студентов контрольных и экс­периментальных групп.

Мотивы самосовершенствования, саморазвития доминируют в экспериментальных группах (73 %), в контрольных - избежание трудностей (76,8 %).

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют не только о достаточно высоком уровне сформированностн профессионально-педагоги-ческих знаний и уметши, но и обогащении мотивационнои сферы, положительном влиянии разработанной методи­ческой системы на интеллектуальнее я творческое развитие их личности.

Результаты экспериментального исследования подтверждают справедливость вы­двинутой гипотезы, положительное влияние методической системы в достижении постав­ленных целей и задач.

Заключение

1) Поиск путей повышения качества обучения, воспитания и развития личности студентов позволили обосновать целесообразность применения системы заданий и уп­ражнений, направленных на формирование образного мышления, реализация которых предусматривает длительные временные отрезки. Данная система обеспечивает получение знаний в активной умственной деятельности студентов и является методом и средством обучения.

2) Предложена дидактическая модель функционального освоения композиционной спецификой: жанра, отражающая основные компоненты я стороны этого процесса

17

3) Показано, что переход к продуктивному уровню овладения материалом возмо­жен только при условии активной самостоятельной, организованной деятельности, осно­ванной на решении задач, связанных со знанием системы закономерностей композиции с учетом специфики жанра, с учетом уровня интеллектуальных возможностей, на основе данных психологии, связанных с процессом усвоения и применения званий. Чем полнее ориентировочная основа и удачнее формы ее материализации, тем быстрее происходит становление исполнительной части, ее переход от развернутых, медленных форм на осно­ве внешних опор до сокращенных.

4) На основе системы заданий и упражнений построена модель поэтапного интел­лектуального развития студентов с учетом дифференцированного подхода к их обу-ченности, а также с учетом специфики изучаемого жанра, его развивающих возможно­стей. Она направлена на повышение действенности знаний в умений и развитие их образ­ного мышления, познавательной активности и способностей.

Основное содержание диссертации ограждаю в публикациях:

1. Развитие художественной наблюдательности у студентов ХГФ на занятиях компо­зицией в живописи пейзажа // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сб. статей. -М; Прометей, 1996. - С, 68 - 73.

2. К проблеме формирования образного мышления в процессе работы над пейзажной композицией // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразитель­ного искусства: Сб. статей. - М: Прометей, 1998. - С. 129 - 134.

3   Функционально-деягельностныи подход как средство формирования образного мышления студентов ХГФ в процессе преподавания композиции // Вопросы исто­рии, теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сб. статей. -М.: Прометей, 1999. - С. 322 - 329.

Подл, к печ.  15.05.2000    Объем 1 п.л.      Зак. 243      Тир.  100 Типография МПГУ