СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах,рукописи

САХОВСКИЙ Дмитрий Александрович

КОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

иа соискание ученой стенени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

В.И. ГОРОВАЯ

Ставрополь - 2006

СОДЕРЖАНИЕ

*                                                                                                                                          Стр. ВВЕДЕНИЕ.........................................................................    3 13

ГЛАВА 1. Качество подготовки специалиста в системе начально­го и средиего профессионального образования как современная педагогическая проблема.......................................................    14-74

1.1.     Основные тенденции модернизации системы начального и среднего профессионального образования в зарубежной и

Ф                            отечественной практике................................................    14-34

1.2.    Психолого-педагогические и социокультурные аспекты функционирования региональной системы начального и среднего профессионального образования........................    34-51

1.3.    Проблема качества в деятельности современных образова-

ф                           тельных учреждений...................................................    51-73

*             Выводы............................................................................    73-74

ГЛАВА 2. Недагогический контроль в обеспечении качества под­готовки специалиста начального и среднего звена..........................   75-164

2.1.    Контроль в оценке качества нрофессионального образования

и его концептуальные основы.........................................    75-99

•                  2.2.    Разработка системы контроля качества нодготовки специа-

ф                           листов как компонента образовательного мониторинга.......    99-125

2.3.    Опытно-экспериментальная работа по реализации контроля качества подготовки специалиста начального и среднего

звена (на материале нрактического обучения)....................    126-163

Выводы...........................................................................    163-164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................    165-167

/А.

^w             ЛИТЕРАТУРА.......................................................................    168-182

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Перестройка отечественной системы об­разования обусловила необходимость повьгшения качества профессиональной подготовки специалистов начального и среднего звена, детерминировала по­иск новых подходов и средств ее обеспечения.

Проблеме совершенствования подготовки специалистов в системе на­чального (ППО) и среднего профессионального образования (СПО) уделяется достаточно внимания. В последнее время реализуется концепция непрерывно­го образования, которая предусматривает изменения по трем направлениям: чему учить {содержание), в какой последовательности {структура) и какими способами {технология).

Одной из целевых установок развития учреждений начального и средне­го профессионального образования стал курс на создание системы качества образования и его оценки.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема каче­ства образовательного процесса в этих учреждениях рассматривалась много­аспектно: от проектирования качества образовательных систем до проектиро­вания отдельных проблем педагогического процесса (С.Г.Ашмаркин, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, М.Е.Дуранов, Е.С.Заир-Бек, Р.Г.Каменский,          В.М.Монахов,          О.Г.Прикот,          В.И.Слободчиков,

А.П.Тряницына, В.К.Усынин, И.П.Чащин и др.).

Качество образования является сложным многокомнонентным объектом унравления и тесно связано с систематическим осуществлением контроля. Ор­ганизация контроля, его формы, методы и пр. всегда являлись предметом при­стального внимания педагогов-ученых и практиков. Па необходимость и зна­чение контроля в образовательном процессе указывали в свое время А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.И.Лобачевский, Д.П.Менделеев, П^.П.Пирогов, К.Д.Ушинский и другие выдающиеся ученые.

В работах современных исследователей контроль рассматрен с позиции

т

структуры и состава педагогической системы (В.П.Беспалько, Ю.Е.Булыгин, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, С.В.Лазарев, А.Я.Найн, В.П.Панасюк, И.П.Подласый, Т.РГ.Шамова и др.), как процесс измерения достигнутых ре­зультатов (М.Н.Аплетаев, Н.В.Басов, А.Г.Соколов, О.Г.Хомерики, Д.А.Хохлова, И.К.Шалаев и др.), как способ получения информации о качест­венном состоянии учебного процесса (В.С.Аванесов, В.Г.Айнштейн, П.Ф.Анисимов, С.М.Брызгалова, И.Г.Гольцова, Г.И.Ибрагимов, А.С.Казаринов, А.Ю.Култышева, А.А.Мирошниченко, М.В.Шаповалов, И.И.Юсупова, Ю.А.Якуба и др.). К настояш;ему времени в научно-педагогической литературе представлены различные дефиницирг понятия «контроль» (и др.), показано значение контроля в решении образовательных задач (Ю.В.Есенков, С.И.Кравцов, М.И.Крюков, Л.Г.Семушина, Е.И.Тарасова, и др.), исследованы и обобш;ены функции педагогического кон­троля (В.И.Горовая, И.И.Иидкасистый, В.И.Симонов, С.В.Степанов, И.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, В.А.Шаповалов и др.), выделены прршципы его осуш,ествления (Б.Г.Ананьев, М.М.Балашов, А.М.Моисеев, М.М.Иоташник и др.), определены виды контроля (А.Т.Булгаков, И.Г.Дайри, Г.М.Дюдипа, М.И.Ерецкий, К.Ингекамп, М.Р.Кудаев и др.), последовательность его осуш;е­ствления (В.А.Кальней, В.А.Кобзарев, Э.А.Красновский, А.А.Матюшкин-Герке, В.И.Мизинцев, В.Л.Рысс, Б.Г.Сладкевич и др.), объекты контроля (В.И.Симонов, И.Ф.Талызина, И.И.Тихонов, М.М.Иоташник, Л.С.Ушакова и

ДР-)-

В последние годы в качестве основного показателя качества образова­ния рассматривается компетентность личности, а решение проблемы контроля качества подготовки современных специалистов связывается с ориентацией на компетентностный подход (В.И.Байденко, Р.Бадер, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, Д.Мертенс, А.М.Иовиков, Б.Оскарсон, М.В.Иожарская, А.Шелтен, С.Е.Шишов и др.) и применение тестовой технологии (И.М.Бобко, А.М.Дикунов, Н.Э.Касаткина, Б.И.Невзоров,  И.Г.Руденко, Л.Г.Семушкина,

*

Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, В.П.Янус и др.).

Позитивно оценивая теоретический и практический оиыт в области ре­шения проблемы качества и его контроля, в то же время нельзя не отметить недостаточную разработанность таких насущных для образовательной прак­тики вопросов, как теоретическое осмысление унравления качеством образо­вательного процесса на основе ведущих тенденций модернизации систем иа­чального и среднего профессионального образования, выделение корщепту­альных основ педагогического контроля в оценке качества профессиональрю­го образования, обоснование нроцессов интеграции контроля н мониторинга, определение условий разработки и осуществления системного контроля каче­ства подготовки специалистов разного уровня квалификации т др.

Кроме того, ретроспективный анализ исследованрш отечественных и за­рубежных педагогов и широкой практики управления качеством образова­тельного процесса в учреждениях НПО и СПО показывает, что к настоящему времени сложились объективно существующие противоречия:

-  между задачами качества профессиональной подготовки рабочих кад­ров и специалистов в современных условиях и ее реальным состоянием;

- между необходимостью осуществления контроля и мониторинга каче­ства различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методоло­гии измерений качественных параметров объектов и процессов;

- между наличием в практике НПО и СПО значительных свобод в выбо­ре способов и средств достижений целей подготовки специалистов в опреде­ленной области и отсутствием научных разработок по использованию в дан­ном процессе системы контроля.

Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необ­ходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направ­ление поисков, а также конкретные меры перестройки контроля качества учебной и педагогической деятельности в условиях начального и среднего

*

профессионального образования.

Выявленные противоречия позволили нам определить проблему иссле­дования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечиваю­щие эффективность качества образовательного процесса в учреждениях на­чального и среднего профессионального образования на основе применения системы контроля?

Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследова­ния.

Объект исследования - качество подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования.

Предмет исследоваиия - контроль как средство управления и оценки качества подготовки специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Гипотеза исследоваиия. Использование системы коитроля в образова­тельном процессе и профессиональной подготовке специалистов начального и среднего звена будет повышать его качество, если выполняются следуюш;ие условия:

- теоретически осмыслено управление качеством образовательного про­цесса       на       основе       интегративно-культурологического,       личностно-деятельностного подходов;

- цели педагогического контроля выступают целями управления качест­вом образовательного процесса и направлены на созданрю условий овладения обучаюш;имися ключевыми квалифрпшциями и компетенциями;

-  процесс коитроля носит системный характер и обеспечивает качест­венную и количественную оценку готовности выпускников НПО и СПО к профессиональной деятельности;

- содержание контроля ориентировано иа использование эталонов и раз­личных квалиметрических   методик, в том числе на применение балльных шкал,  весовых коэффициентов,  процедур ранжироваиия, учебных тестов.

Ш

дифференцированных но объему, глубине, темнам выполнения;

- разработаны соответствующие критерии оценивания образовательных результатов в зависимости от организации разноуровневого и разнотемпового обучения.

Задачи исследования.

1.  Выявить и охарактеризовать основные тенденции модернизации сис­темы начального и среднего нрофесснонального образования в зарубежной и отечественной практике.

2.  Исследовать нсихолого-педагогические и социокультурные аснекты функционирования региональной системы начального и среднего нрофессио­пального образования.

3.  Определить теоретические основы управления качеством нодготовки учащихся в системе начального и среднего профессионального образовання.

4.  Обосновать организационно-недагогические условия, обеспечиваю­щие эффективность контроля качества подготовки снециалистов началььюго и среднего звена и проверить их результативность в опытно-экспериментальной работе.

5. Внедрить в практику научно-нрактические рекомендации но реализа­ции системы контроля в учреждениях начального и среднего профессиональ­ного образования.

Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; важ­нейшие положения теорий управления и качества образования; концепция создания различных систем контроля. Нормативную методологию исследова­ния составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педаго­гических явлений (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Р1.Я.Лернер и др.); основные ноложения гуманистической нсихологии и недагогики (Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, В.А.Сластенин, Е.И.Шиянов и др.); идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обуче-

•

нии (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции ста­новления и развития личности в нроцессе непрерывного образования (Н.В.Бордовская, В.И.Горовая, Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.).

Теоретической основой исследования выступили: теория деятельно­сти и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); теория индивидуально-типологических различий (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); теория профессионального обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.И.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, И.И.Третьяков и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические - теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирова­ние; 2) эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, тестирова­ние); обсервационные (педагогическое наблюдение - нрямое, косвенное); праксиометрические (анализ продуктов деятельности); педагогический экспе­римент (констатирующий, формирующий, контрольный).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адап­тированные к задачам исследования.

Эксиериментальиая база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе общественно-государственного колледжа «Интеграл» (г.Георгиевск Ставропольского края).

Эмпирическую базу исследования составили: материалы анкетирования и тестирования 200 учащихся и 40 педагогов; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя и заместителя директора по учебно-производственной работе профессионального учебного заведения.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования

♦

состоит в теоретической и нрактической разработке модели системной орга­низации контроля качества обучения учащихся и студентов и ее реализации в профессиональном лицее и колледже, непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах новышения квалификации ра­ботников системы начального и среднего профессионального образования (гг. Георгиевск и Лермонтов Ставронольского края).

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и зада­чами исследования работа проводилась в три этапа:

- поисково-теоретический (2001-2002 гг.) - изучение научной литерату­ры; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка ме­тодики констатирующего эксперимента и его проведение;

-  опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) — проведение формирую­щего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной рабо­ты; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;

-  обобщаюгций (2005-2006 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов  исследования;  публикация материалов;  оформление  рукописи диссертации.

Научная новизна исследования:

-  уточнено содержание трактовок общепринятых терминов «качество», «качество  образования»,  «качество  подготовки  специалиста»,  «контроль», «контроль качества образовательной деятельности», «тестовый контроль» и

ДР-;

-  теоретически обоснованы основные цели, задачи, функцр1И, принципы

контроля в системе НПО и СПО и технологии его организации, онределены концептуальные основы оценки качества профессиональной подготовки вы­пускников колледжа;

-  сконструирована модель организации контроля как системного фено-

т

мена в оценке качества подготовки специалиста начального и среднего звена на материале теоретического и практического обучения;

- установлены особенности и предложена авторская модель междисцин­линарного педагогического контроля качества подготовки специалиста в сис­теме начального и среднего профессионального образования с позиции ком­плексно-обобщенных профессиональных задач;

-  разработаны контрольные задания и процедуры их применения   при оценке профессиональной комнетентности снециалистов начального звена на этапе завершения обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован комплексный подход к конструированию и использованию кон­троля качества обучения в системе начального и среднего нрофессионального образования, делается вклад в систему дидактического знания о технологиях контроля, о психолого-педагогических условиях его эффективного примене­ния. Кроме того, полученные результаты дают возможность разрабатывать нрннципиально новые подходы к дальнейшему построению систем контроля в учреждениях начального и среднего профессионального образования и нред­лагать экспериментальные методики их осуп];ествления.

Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике различных профессионально-образовательных учреждений. Практическую значимость имеют разработанные автором модели педагогического контроля на основе системного и междисциплинарного подходов, тесты и эталоны оценки качества обучения 5/чащихся и студентов колледжа, выводы исследо­вания по реализации компетентностного подхода, ориентированного на ко­нечные цели профессиональной подготовки, в работе преподавателей и мас­теров производственного обучения.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью    организации    на    его     основе     последуюш;ей     научно-

;ш

исследовательской работы: по изучению функциональных аспектов контроля в системе мониторинговой деятельности, содержаиия контроля, методики со­ставления и применения тестового контроля в связи со спецификой учебных предметов профессиональных учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи­вались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнооб­разием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных дан­ных.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Модернизация профессионального образования, осуществляемая в рамках общей концепции его реформирования, затронула глубинные процес­сы, в частности повышения конкурентоспособности специалистов начального и среднего звена. Необходимым условием подготовки конкурентоспособного специалиста становится создание системы качества образования и оценки его результатов.

2.  Педагогический контроль в системе управления качеством образова­ния в учреждениях начального и среднего профессионального образования выступает механизмом целенаправленного, комплексного, скоординирован­ного воздействия на образовательный процесс в целом, на его основные эле­менты в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функ­ционирования и результатов, предусмотренных требованиями стандартов, оп­ределяющих готовность учащихся и студентов к профессиональной деятель­ности.

3.    Основу авторского понимания системы педагогического контроля качества образования составил ряд положений, важнейшими из которых яв­ляются:  качество есть совокупность отдельных свойств образовательного процесса и потому контроль должен быть ориентирован на выявление этих свойств; качество динамично и в то же время структурно, в связи с чем кон-

*

троль как система должен иметь собственное содержание и иерархическую структуру; качество социальных объектов (процессов) аксиологично, и пото­му контроль должен иметь ценностную нанравленность, удовлетворять по­требности как обучающих, так и обучающихся.

4. Педагогический контроль является одним нз важнейших компопентов педагогической системы и имеет место на всех этапах ее реализации. Для пра­вильного осуществления контроля как аналитической функции управления необходим учет ряда научных принципов: количественной оценке должно предществовать установление условий и целей профессиональной подготов­ки; оценка каждого показателя профессиональной готовности на любом уров­не подготовки специалиста зависит от совокупности оценок более низких уровней подготовки; оценка качества образования зависит от системы базо­вых показателей, определяющих качество эталонов; каждый показатель ре­зультатов контроля должен характеризоваться значимостью для предстоящей профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты науч­ной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладыва­лись, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности учреждений профессионального образования: «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); «Педагогический профессионализм -основа конкурентоспособности учреждений профессионального образования» (Лермонтов, 2005); «Качество образования. Система непрерывного педагоги­ческого образования» (Ростов, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику работы профессиональ­ных учебных заведений Ставропольского края в виде: научно-методических рекомендаций для руководителей образовательных учреждений и педагогиче­ских работников; статей и тезисов докладов на научно-практических конфе­ренциях; методических материалов для преподавателей системы повышения

:#

квалификации работников нрофтехобразоваиия.

Результаты диссертационного исследования изложены в 7 нубликациях автора, общим объемом 2,5 н.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка иснользуемои литературы, включающего 264 на­именования. Диссертация содержит 16 рисунков и 11 таблиц. Общий объем рукониси 182 страницы.

•

ГЛАВА 1. Качество подготовки специалиста в системе иачального и сред­иего ирофессиоиальиого образоваиия как современиая педагогическая

проблема

1.1. Осповные тендеиции модериизации системы иачального и среднего профессионального образования в зарубежной и отечествеипой практике

Совершенствование процесса обучения, поиск прогрессивных моделей его организации, структур учебных заведений занимает одно из центральных мест в развитии начальной и средней профессиональной школы и в целом -нрофессионального образования. Среди отечественных исследователей опре­деленный вклад в разработку этих проблем внесли П. Атутов, А.П. Беляева, А.В. Батышев, Н.Л.Демкина, К.А. Кубарев, A.M. Новиков, Л.В. Савельева, Т.Б. Сафарова, И.П. Смирнов, В.Г. Соловьянюк, В.А. Яровенко и др.

Теоретический анализ литературы позволяет выявить не только инте­ресный, но и ценный в педагогическом отношении опыт осуш;ествления обра­зовательно-воспитательного процесса в системе начального и среднего про­фессионального образования как за рубежом, так и в России.

Заметим, что в последние годы в ведуш,их странах Запада ведется актив­ный поиск перспективных направлений развития начальиой и средней про­фессиональной школы.

К примеру, в Великобритании профессиональное образование пред­ставлено системой ученичества и внутрифирменной (внутрипроизводствен­ной) подготовкой специалистов на основе ученичества.

Под ученичеством нонимается начальная профессиональная подготовка на предприятиях, которая длится от 4 до 5 лет. Срок обучения определяется объединениями работодателей по соглашению с профсоюзами в зависимости от специфики профессии и требуемого уровня квалификации.

В учебном договоре фиксируется предоставление учащемуся одного дня в неделю для теоретических занятий, причем первый год обучения, как прави­ло, полностью посвяшен занятиям в каком-либо специализированном учебном

♦

заведении [167, С. 154].

Однако в настоящее время ученичество не удовлетворяет современные потребности общества в квалифицированных кадрах ни по срокам, ни по ка­честву подготовки из-за чрезмерно узкой специализации. Поэтому в традици­онную систему ученичества практика вносит свои коррективы. Например, для подготовки специалистов средней квалификации организуются курсы с полу­годичным и более сроком обучения с полным отрывом от работы [167, С. 154]. Широкое распространение получает внутрифирменная форма подготовки ква­лифицированных кадров. Ее преимуществом является более широкая, по сравнению с обучением только на рабочем месте, теоретическая нодготовка. Однако и эта форма обучения имеет некоторые недостатки. Так, теоретическая подготовка нередко не способна уловить быструю смену техники, материалов, ассортимента продукции, пользующейся спросом, обладает инертностью по отношению к требованиям развития производства [192, С. 98-99].

В этой связи на крупных британских предприятиях в последние годы создаются учебные центры, нризванные решить нроблему синтеза внутри­фирменной и внутрипроизводственной форм подготовки кадров. Учебиые курсы в центрах носят дифференцированный характер, сочетают практргче­ские занятия на передовом оборудовании производств с лабораторными и тео­ретическими занятиями [192, С. 100].

Анализ деятельности учебных центров крунных британских камнаний позволяет выделить немало ценного в их опыте. Это: овладение современным оборудованием и специализация на нем; удовлетворение собственных потреб­ностей в подготовке рабочих и специалиствов по востребованным специаль­ностям, новым профессиям в области современных технологий.

Вместе с тем и данная форма подготовки имеет некоторые недостатки. Так, существует опасность ограничения теоретического курса практическргм потребностям конкретного предприятия или даже конкретного рабочего места [192, С. 100].

*

Во Франции проблемы профессионального обучения решаются на об­щегосударственном уровне, либо в основной системе образования, нредназна­ченноЙ для молодежи, либо в системе постоянного образования. Французская система образования носит централизованный характер. Для унравления этой системой на местном уровне созданы 26 учебных округов (академий), которые возглавляются ректорами. Весь аппарат системы образования руководствуется в своей деятельности общегосударственными законами, иоложениями и пра­вилами [167, 155].

Начальное профессиональное образование во Франции предполагает получение молодежью общего образования и овладение профессией по выбо­ру. Подготовка квалифицированных рабочих кадров ведется более чем ио 480 профессиям.

Широкое развитие в этой стране получила система ремесленного и про-мышленио-торгового ученичества. При этом практическая подготовка учени­ков осуществляется на самом предприятии, а общее и теоретическое обучение - в Центрах профессионального ученичества. Центры призваны обеспечить обучающихся как теоретическими, так и технологическими знаниями.

Центры формально находятся под контролем Министерства народного образования, а предприятия обязаны обеспечить учащимся специальную под­готовку на рабочих местах. Общая продолжительность обучения в нодобных центрах составляет 360 часов в год [167, С. 159].

Согласно особому Положению, государство осуществляет технический, финансовый и педагогический контроль за деятельностью Центров профес­сионального ученичества, но фактически они целиком находятся в руках предпринимателей и служат их прагматическим интересам.

Юридическую основу ученичества составляет контракт, который обес­печивает ученику те же права, что и остальным рабочим предприятия, а также гарантирует определенный минимзш заработной платы, зависящий от семест­ра обучения.

♦

Как иравило, система ученнчества рассчитана на 2 года. Она предназна­чена для той части молодежи, которая прекращает обучение после получения обязательного образования. Окончание курса обучения в системе ученнчества подтверждается дипломом о получении технологического образования, но ча­ще всего - свидетельством о профессиональной пригодности.

В финансировании ирофессионального образования Франции принима­ют участие иомимо государства практически все предприятия, внося «учени­ческий налог», равный 0,6% фонда заработной платы. Эти средства распреде­ляются между системой технологического (среднего и высшего) образования и собственно ученичеством.

В носледние годы во Франции получила распространение «альтернатив­ная» форма профессионального образования, которая преднолагает чередова­ние периодов практической подготовки на нредприятии и теоретического обу­чения в профессиональном учебном заведении. При этом целостность нодго­товки при обучении в двух совершенно различных системах регулируется единой программой, обеспечивающей координацию учебных планов.

На альтернативную форму нодготовки рабочих во Франции возлагаются особые надежды, поскольку она носит непрерывный характер, при этом не подменяя традиционного ученичества, а дополняя его. Концепция альтерна­тивной профессиональной подготовки имеет также гибкий характер. Если ученичество предназначено для молодежи в возрасте от 16 до 20 лет, то кон­тракты в рамках альтернативной системы поднимают возрастную планку до 23 лет, а иногда и выше. Все это позволяет регулировать сроки обучения от 6 ме­сяцев до 2 - 3 лет в отличие от жестко регламентированных 2 лет в системе ученичества. По окончании обучения обучающиеся могут получить свиде­тельство о присвоении рабочей квалификации (САР), диплом техника (ВТ), техника с высшим образованием (BTS) и даже университетский диплом.

Реформа 2000 года существенно обновила содержание политехнической школы Франции. В содержании обучения удачно сочетаются традиционные и

(«

инновационные элементы.

Отличительной особенностью системы ирофессионального образования США является ориентация на практические нужды рынка труда, постоянное приспособление учебных планов к требованиям экономики.

Как отмечает Б.Л. Омельяненко [167, С. 140], для американской срютемы профессионального и технического образования характерны неоднородность структуры и резкие различия в оценках возможностей развития тех или иных программ профессионального обучения и учебных заведений в различных штатах и учебных округах.

Профессиональное обучение, осуществляемое на базе 12-летней сред­ней школы, нредставлерю тремя видами программ:

- программы профессионального направления, реализуюш,ие подготовку по определенной профессии или группе профессий как начальный этап про­фессиональной карьеры;

- программы обш;его направления (для учап1;ихся, не намереваюш:ихся ни поступать в высшие учебные заведения, ни начинать сразу работать в опреде­ленной области). Они включают в себя как предметы, необходимые для полу­чения свидетельства об окончании средней школы, так и факультативные предметы (по выбору учаш;егося);

-  программы академического направления, создаюш;ие основу для даль­нейшего обучения в высшей школе [167, С. 140].

В США имеется два основных вида кооперативных профессиональных учебных заведений. В первом из них программы XI-XII классов осваиваются полностью в кооперативной школе. Помимо лабораторных занятий и обучения в мастерских, проводятся и теоретические уроки по обш;еобразовательным предметам (например, английский язык и история). Соотношение практиче­ских и теоретических занятий в этом случае составляет примерно 4:1. Такой вид обучения, к примеру, широко распространен в штате Огайо.

Второй вид ирофессиональных учебных заведений, характерный для

♦

штата Нью-Йорк, отличается тем, что обш,еобразовательные предметы изуча­ются в обычной школе, а для изучения снециальных дисциплин учаш,ихся ежедневно доставляют в кооперативное учебное заведение. В этом случае учащийся по окончании школы получает аттестат, а по окончании кооператив­ного учебного заведения - свидетельство о приобретенной квалификации.

Широко распространены в США и так называемые программы альтер­нативного профессионального образования, которые основаны на чередовании обучения в школе и работы на производстве, причем обязательная обш,еобра­зовательная программа по профессиональному профилю сведена до миниму­ма: изучаются английский язык, обществоведческие дисцинлины, математика, биология (один год) и физкультура.

Система подготовки квалифицированных рабочих и снециалистов в США отличается тем, что в ней нет разделения обучения на техников и квали­фицированных рабочих. Это находит отражение как в системе закоиодательст­ва (все положения, связанные со средним специальным и профессионально-техническим образованием, регламентируются одними и теми же законами и постановлениями), так и в организации подготовки кадров среднего звена и квалифицированных рабочих в одних и тех же учебных заведениях. Послед­ние можно условно разделить на две грунпы:

-  обеспечивающие среднюю специальную подготовку на базе неполной средней школы;

- дающие специальное образование на базе полной средней школы.

К первой группе относятся средние профессионально-технические и технические щколы, осуществляющие подготовку на базе IX-X классов, в ос­новном на технических отделениях. Выпускники этих учебных заведений по­лучают аттестат об окончании средней щколы, дающий право на ноступление в учебные заведения «послесреднего» уровня, а также свидетельство рабочего высокой квалификации или техника по избранной специальности.

Ко    второй    группе,    относятся    «послесредние»    профессионально-

■«

технические школы, технические институты, местные младшие  колледжи, объединяемые под обш;им названием «двухгодичные учебные заведения».

Программы профессионального обучения в средней школе обычно под­разделяются на три части: а) работа в мастерской (50% учебного времени); б) изучение специальных дисциплин (25% учебного времени); в) изучение обще­образовательных дисциплин (25% учебного времени). Недельная нагрузка при 5-дневной учебной неделе составляет, как правило, 40 академических часов (по 50 минут каждый) [167, С. 143].

Полученные учащимися средней школы профессионального профиля знания и навыки могут служить лишь своего рода предпрофессиональной под­готовкой, являющейся основой для дальнейшего профессионального обучения на производстве, хотя аттестат об окончании средней школы дает формальное право для поступления в колледжи с 2- или 4-годичным сроком обучения.

В середине 90-х годов XX в. в системе профессионального образования Германии начался процесс реформирования. Ю.И. Коваленко [107,С. 76] на­зывает несколько причин реформы. Во-первых, это мощное давление на госу­дарственно-монополистическую систему со стороны широкого организован­ного движения молодых рабочих и учеников на производстве, учащихся pi сту­дентов, учителей и родителей, профсоюзов и других организаций, выступаю­щих за демократизацию системы образования, повышение качества профес­сиональной переподготовки. Во-вторых, это противоречие между требования­ми научно-технической революции и состоянием образования в стране.

С целью координации деятельности в сфере профессиональной подго­товки в стране созданы Федеральный институт профессионального образова­ния, который проводит научно-исследовательскую работу в области профес­сионального образования, организует различные эксперименты, разрабатывает методику обучения, учебные планы и инструкции по обучению, участвует в подготовке законодательных актов и правительственных документов, касаю­щихся профессионального образования [107, С. 86].

•

В немецком опыте заслуживает внимания модернизация содержания профессионального образования. В нем приоритетным направлением стано­вится информационно-техническая подготовка. Федеральное Министерство образования и науки разработало программу «Новая техника и технология в профессиональном образовании», которая включает научно-исследовательские работы, экспериментальную работу на предприятиях и в профессрюнальных учебных заведениях, изучение зарубежного опыта и координацию усилий с другими членами Общего рынка [107, С. 107].

В Программе обозначены основные направления информационно-технической подготовки:

-  обработка цифровой и текстовой информации на базе иитегрирован­ных информационных и коммуникационных сетей;

- техника автоматического управления и регулирования, иснользуемая в процессе производства, при измерениях, а также при эксплуатации оборудова­ния на базе микропроцессоров;

- автоматические системы конструирования и проектирования.

Ю.И. Коваленко [107] выделяет два аспекта в информацрюнно-техпической подготовке молодых рабочих Германии - воспитательный и тех­нологический. Воспитательный аспект предполагает использование информа­ционно-техническои подготовки для развития у молодежи таких качеств лич­ности, как творческий подход к решению возникающих в жизни и труде задач, способность планировать свою деятельность и программировать трудовые операции, осознавать место и роль новой техники и технологии в обществен­ной жизни отдельной личности, способность к коллективным действиям для улучшения условий труда.

Технологический аспект предполагает формирование умений и навыков технического обслуживания новой техники, овладение умениямр1 составлять самые простейшие программы для отдельных компонентов трудового процесса.

Заметим, что в модернизации содерл<:ания профессионального образова-

#

ния Германии технологический аспект является ведупдим.

Обучение навыкам информационно-технической культуры осуществля­ется в различных формах: без отрыва от производства, с отрывом от производ­ства, в виде самостоятельной учебной работы. Количество академических ча­сов колеблется в пределах от 40-50 в профессиональных школах, где сообща­ются лишь самые обш;ие сведения о компьютерной технике, до 1000 и более часов в учебных заведениях, где проводится практическая и теоретическая подготовка кадров для обслуживания новой техники.

По нашему мнению, опыт Германии в сфере профессионального обуче­ния заслуживает несомненного внимания.

Таким образом, в рамках происходяш;их за рубежом реформ в сфере на­чального профессионального образования обилие тенденции выглядят сле­дующим образом:

1) в ведущих странах Запада система начальной профессиональной под-\ готовки имеет ярко выраженную ориентацию на нужды рынка труда;

2)  учебные программы приспособлены к требованиям рыночной эконо­мики; получают распространение как государственные программы профес­сионального обучения, так и альтернативные;

3)  изменения в структуре учреждений начального профессионального обучения происходят за счет создания новых типов учебных заведении;

4) идет перестройка образовательного процесса на основе оптимального сочетания общей и профессиональной подготовки учащегося, соответствия результатов подготовки кадров требованиям, которые предъявляются конкрет­ной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкуренто­способности; в учебный процесс активно внедряются информационные тех­нологии;

5)  существенные изменения происходят в содержании программ про­фессионального обучения. Они становятся более гибкими, строятся на мо­дульной основе.

•

На рубеже XX-XXl вв. отечественная система начального и среднего профессионального образования такх<:е подверглась радикальным изменениям.

Развитие научно-технического прогресса и переход страны к рыночной экономике вызвали необходимость коренных преобразований системы подго­товки рабочих кадров и снециалистов среднего звена на новых началах:

-  высокий уровень квалификации и нрофессионализм стали важньпм: фактором социальной защищенности работников, их профессионального са­мосохранения;

-  усиление интеграционных моментов в производственных технологиях нривело к изменению понятия «квалификация». Помимо знаний, навыков и умений в нее также входят профессионально важные качества личности, кото­рые нолз^или название ключевых квалификаций;

-  массовое возникновение малых и средних предприятии различных форм собственности, а также развитие индивидуальной частной деятельности привели к изменению видов трудовой занятости населения, обусловили высо­кую профессиональную мобильность;

-  профессиональное образование стало фактором повышения конкурен­тоспособности работника на рынке труда, что обеснечивается постоянным профессиональным ростом и профессиональным самосовершенствованием;

- динамизм современных производственных технологий, новые виды за­нятости, сокращение времени трудовых контактов, вероятность безработицы обусловили необходимость подготовки специалистов нового тина, способных легко адаптироваться к изменяющемуся миру профессий;

- нечеткий рынок труда,, колебание спроса и предложения на профессии, профессиональная миграция требуют большей универсализации профессио­нальных функций специалистов. Более конкурентоспособными становятся профессионально мобильные работники;

-  интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необхо­димость сближения качества и уровня профессионального образования в Рос-

♦

сии и передовых странах мирового сообш;ества, в которых личностно ориен­тированное образование широко внедряется в практику.

Факторы социально-экономического и политического характера рас­смотрены в трудах П.Атутова, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.А.Болотова, А.Т.Глазунова, И.П.Смирнова, А.М.Повикова и др.

По мнению В.А.Болотова, причиной перестройки прежней системы профессионального образования стало разрушение плановой экономики, в ре­зультате чего резко сократились инвестиции в развитие и укреиление учебно-образовательной базы учреждений [37, С. 2].

Анализируя тенденции развития системы начального профессионально­го образования, Ю.П. Атутов [10, С.74], выделяет три группы факторов, ока­завших воздействие на него:

- изменение ценностных ориентации;

- изменение в технике и технологиях;

- экономические изменения.

Все эти факторы, по мнению ученого потребовали новой ориентации в целях, содержании и методах подготовки рабочих кадров. Она должна быть ориентирована на будущее, передавать необходимые специальные знаиия и умения, а также формировать профессиональный опыт.

В.П. Смирнов [210, С. 38] подчеркивает значимость и важность струк­турных факторов в перестройке профтехобразования. В конце 90-х годов про­шлого века отечественная система профессионального образования нрошла критический порог. Она не только выжила, но и получила дальнейший им­пульс к своему развитию. В нелегких условиях выдержан «трудный экзамен на прочность и способность шагнуть навстречу рыночным отношениям».

В системе начального и среднего профессионального образования был пересмотрен список рабочих профессий. Кроме того, принципиально измени­лась технология подготовки кадров: не формирование готовности к выполне­нию операций на определенном рабочем месте, а широкое профессиональное

'*»•

образование. В этой связи ирактически все учреждения ЬШО перестали быть узкопрофильными и начали открывать новые специальности, в том числе для непроизводственного сектора экономики.

Интенсивно происходила интеграция учреждений НПО, которая осуще­ствлялась в целях рационального использования учебно-материальной базы и экономии бюджетных средств, выделяемых на их содержание. Образователь­ные учреждения стали активнее привлекать внебюджетные источники финан­сирования (В.А. Болотов).

Таким образом, инновационные процессы в профессиональном образо­вании носят многогранный характер. Это и структурные перемены, характери­зующиеся появлением новых типов образовательных учреждений, и обновле­ние содержания и технологий обучения и воспитания, и возникновение новых отношений между участниками образовательного процесса. В целом приори­тетные направления развития инновационных процессов в системе начального и среднего профессионального образований можно свести к следующему:

-  апробация новых моделей рыночно ориентированных учреждений на­чального и среднего профессионального образования;

-  овладение методологией обновления содержания и технологий обуче­ния, направленных на развитие профессиональной самостоятельности буду­щих кадров;

-  отработка системы преемственности между общим средним, началь­ным и средним профессиональным образованием;

-  осуществление диверсификации образовательных программ начально­го и среднего профессионального образования в целях создания большего раз­нообразия и расширения ассортимента предлагаемых образовательных услуг;

-  внедрение новых профилей подготовки специалистов за счет интегра­ции смежных и даже несмежных профессий.

Таким образом, изменения в экономике страны оказали прямое воздей­ствие на расширение спектра образовательных услуг, представляемых учреж-

•

деннями начального и среднего нрофессионального образования. Если раньше они были однотинными, то ныне сталн многопрофильными.

Обш,ей тенденцией, характерной для многих учреждений профессио­нального образования, стало создание на их базе опытно-экснериментальных площадок различного уровня (федерального, краевого, областного, муници­пального). В экспериментальных условиях отрабатываются нетрадиционные пути развития учебно-творческих процессов в лицеях и колледжах, новая тех­нология управления на основе рейтинговой системы, бизнес-образования и др. Перспективным нанравлением развития системы профессиональрюго образо­вания становится внедрение новых информационных технологий. Области их применения различны, но в основном это учебный процесс и управление им.

Модернизация профессионального образования, осуш,ествляемая в рам­ках общей концепции его реформирования, затронула глубинные процессы, в частности проблемы повышения конкурентоспособности выпускников учреж­дений данного типа. Ценный опыт в этом направлении накоплен многими ре­гионами страны.

В современной России система начального и среднего профессиональ­ного образования продолжает непрерывно развиваться.

Поиск оптимальных структур учебных заведений, совершенствование содержания образования, переход на многоуровневую систему подготовки кадров, индивидуализация обучения, разумное сочетание новых и традицион­ных методов обучения, компьютеризация - стали основными направлениями преобразований в системе профессионального образования в Российской Фе­дерации и ее субъектах.

Переход к многоуровневой системе образования обусловил целесооб­разность создания учебно-научно-производственных комплексов - «школа -колледж - вуз».

Основой создания и функционирования учебно-научно-производственного комплекса являются следующие основные принципы [250, С.35]:

#

-  ъ^елостность - единство школьного, среднего специального и высшего образования, призванное обеспечить достижение как обш;ей цели, так и целей и задач по каждому уровню, которые сводятся к главному - осознанному стремлению к образованию и самообразованию, профессиональпой компе­тентности, быть всегда конкурентоспособным;

-  преемственность - взаимосвязь и взаимодополняемость различных уровней образования, позволяющие обеспечить поступательное развитие лич­ности и профессиональное становление обучающегося, представляющие воз­можности для последующего изменения профессии;

-  предвидение - внесение в профессионально-квалификационные харак­теристики, учебные планы и программы изменений, связанных с экономикой региона и запросами рынка труда;

-  опережающее развитие - содержание и постановка образовательного процесса должны непрерывно опережать сегоднящние требования к качеству обучения специалиста, а процесс профессиональной подготовки должен опе­режать эти требования еще в большей степени;

- интеграция - уровни образования должны быть сквозными по вертика­ли, обеспечивая поступательное развитие личности, и координация структур по горизонтали создает новые качественные условия по взаимодействшо с обществом, учредителями культуры и т.д.

Таким образом, создание интегрированного учебно-научно-производственного комплекса «школа-колледж-вуз», в котором эти звенья тес­но связаны друг с другом, обеспечивая непрерывпое образование и профес­сиональную подготовку в многопрофильной и многоуровневой структуре, вы­ступает как инновационные направления, ориентированные на целостный процесс развития и обогащения творческого потенциала лргчности и ее конку­рентоспособности.

Однако ориентация на интегрированное многоуровневое профессио­нальное образование высветила и ряд проблем организационного, норматив-

•

но-нравового, содержательного, технологического и другого характера в реа­лизации многоуровневого нрофессионального образования [17; 48; 57; 112]. Выделим некоторые из них.

1. При сокращении сроков подготовки (что является естественной по­требностью и привлекательностью многоуровневого образования) возникают проблемы с реализацией требований государственных стандартов на всех уровнях подготовки специалиста. Недостаточно отработаны нормативно-правовые аспекты многоуровневого образования, отсутствуют государствен­ные образовательные стандарты многоуровневого профессионального обра­зования.

1. Исследования многоуровневого образования в основном затрагивают организационно-педагогические проблемы. Совершенно не исследованы и не предложены новые механизмы интеграции содержания образовательных про­грамм и технологические аспекты многоуровневого образования.

3.  Остается вне ноля зрения главный объект и предмет образования -личность специалиста. Не определены особенности его нрофессионального и личностного становления в условиях многоуровневого образования.

4.  По существу, многоуровневое образование сегодня остается лишь внедренной организационной инновацией, т.к. каждый уровень образоваьгия сохраняет в целом свои образовательные функции, содержание, технологию, специфику и, в принципе, свою автономность. Следовательно, сохраргяется профессионально-статусная дифференциация человека в обществе (рабочий, среднее звено, интеллигенция и соответствующие им должиости).

Имеющиеся нроблемы требуют ноиска иных нодходов в реализации многоуровневого образования. Актуальность дальнейшей модернизации его определения и отработки новых его форм и моделей позволяет наметить сле­дующие направления интеграции.

Первое направление связано с созданием в условиях университетского комплекса  интегрированного  образовательного  пространства,   в  котором

%

объединены различные уровни профессионального образования: начальное, среднее и высшее [4; 9; 102; 103; 139; 159; 225; 240]. Данное направление обу­словлено необходимостью реализации в условиях одного образовательного учреждения идеи непрерывного профессионального образования, суть кото­рой заключается в обеспечении каждому человеку условий получения и по­полнения знаний, профессионального развития, самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Здесь важно придерживаться гуманистической коицепции человека, в основе которой лежит признание человеческого интеллекта, его творческой энергии, духовно-нравственных сил [2; 21; 26; 45; 62; 73; 94]. Это в свою оче­редь обусловливает изменение способа развития внутреннего потенциала че­ловека, когда он из деперсонализированного агента социальных действий пре­вращается в активного субъекта общественной, производственной, культурной деятельности, в субъекта собственной жизни. Как деперсонализированный агент социальных действий человек в прежней системе иолучал образование, чтобы стать специалистом, отвечающим требованиям нроизводства. Р1наче го­воря, образовательная парадигма основывалась па нервичности производства и обусловленности им содержания и характера образоваиия.

Ненрерывность образования предполагает тесную связь с развитием субъектности человека. Современный снециалист должен быть человеком но­вого поколения, которому присуща духовная свобода, определяющая право выбора и постановки цели деятельности. Такой человек активен и деятелен, ему свойственно свободное приобщение к мировому знанию и творчество. Им движет внутренняя целенаправленная активность, регулируемая его собствен­ной общественно ценной мотивацией. Он рассматривает свою будущую про­фессию не только как средство социального развития, но и как средство само­развития личности. Только сам человек, и специалист в том числе, может «сделать себя» путем самообразования, саморазвития, самоусовершенствова­ния [29; 45; 51; 80; 97; 117; 129; 157; 172]. Из изложенного вытекает идея о

Ч

том, что обеспечение непрерывного образования через формирование много­уровневой структуры профессионального образования создает условия для ре­ального проявления и воплош,ения личностью - будущим снециалистом, сво­боды выбора, ответственности выбора, становления мотивации на саморазви­тие, определения своей профессионально-образовательной траектории и по­степенного и последовательного «самовыраш;ивания» себя как специалиста.

Многоуровневая структура профессионального образования в одном учебном заведении формирует уникальную образовательную среду, в которой представлены самые различные уровни и ступени профессионального образо­вания, в рамках которых личность может интегрировать для себя самые раз­личные траектории профессионального становления [5; 21; 44; 70; 87; 101; 132].

Второе направление можно обозначить как реализацию интегрырован­ного профессионального образования, когда человек целенаправленно получа­ет профессиональное образование по интегрированным образовательным про­граммам. В условиях высшего учебного заведения может реализовываться мо­дель многоуровневого интегрированного профессионального образования, где абитуриенты после 9 классов основной школы на основании вступительных испытаний поступают в высшее учебное заведение для получения высшего образования, интегрированного с начальным и средним профессиональным образованием.

Мы предположили, что такое интегрированное профессиональное обра­зование, построенное на основе синтеза начального, среднего и высшего про­фессионального образования и реализуемое в условиях одного высшего учеб­ного заведения является достаточно новой формой нолучения нрофессиональ­ного образования, особенным образом влияюш;ей на процесс личностного ста­новления специалиста-профессионала за счет раннего профессионального са­моопределения студента, ориентации образовательных программ на формиро­вание интегральных  структур личности,  специфической  организационной

Ф

формы обучения, сочетающей характеристики интегрируемых уровней про­фессионального образования. Такое многоуровневое интегрированное про­фессиональное образование формирует новый тин специалиста, который мож­но характеризовать понятием «интегральный специалист». Действительно, это должен быть специалист, который по своей щэофессиональной ментальнос^ти не похож ни на рабочего, ни на техника, ни на инженера в традиционном по­нимании. Он должен владеть более интегральными мышлением и способами деятельности.

Такая форма получения профессионального образования отрабатывается в некоторых университетских комплексах страны для специальностей «Про­граммное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных сис­тем», «Промышленное и гражданское строительство».

В целом идея интеграции должна рассматриваться в нескольких аспек­тах:

1.  Личностная интерпретация идеи интеграции. Предполагает форми­рование нового типа практикоориентированного профессионала с интеграль­ным характером профессионального мышления.

2.  Интеграъ^ия потенциалов уровней образования, что означает ком­плексное использование возможностей начального, среднего и высшего про­фессионального   образования   для   подготовки   современного   специалиста-профессионала.

3.  Полиобъектная интеграция. Осуш,ествляется в самых разных направ­лениях      -      целевая,      организационно-структурная,      организационно-управленческая, содержательно-образовательная, технологическая и др.

Таким образом, интегративность является важнейшей характеристикой вновь создаваемого образовательного пространства. Объектами интеграции могут стать:

1. Тип учебного заведения - интегрируются типы учебных заведений (вуз, техникум, колледж, лицей, профессиональное училиш;е). Результат инте-

.#

грации - интегрированное учебное заведение.

2.  Уровни ирофессионального образования - интегрируются начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Результат - интегрирован­ное профессиональное образование.

3. Качества личности - интегрируются личностные и профессиональные качества специалиста, формируя интегрального специалиста, т.е. специалиста с интегральными характеристиками мышления и деятельности.

4.  Содержание профессионального образования - интегрируются учеб­ные дисциплины, курсы, элементы содержания образования. Результат - мел<:­дисциплинарные блоки содержания профессионального образования, учебные комплексы, курсы, интегрированные учебные дисциплины и др.

5. Педагогический процесс - интегрируются формы, методы, технологии обучения и воспитания. Результат - интегрированные технологии обучения и воспитания.

6.  Организационно-управленческий процесс - интегрируются структур­ные подразделения, формы организации и управления учебным заведением. Результат - интегрированная структура управления вузом, интегрированные факультеты и кафедры, другие структурные подразделения.

В целом преимущества интегрированного профессионального образова­ния мы видим в следующем.

В организационно-структурном плане:

- непрерывное профессиональное образование осуществляется не в раз­ных учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а в одном отдельно взятом учебном комплексе;

-  появляется возможность сократить сроки обучения с 10-11 до 7-8 лет; оптимально использовать имеющиеся в учебном заведении методические, кадровые, учебно-лабораторные ресурсы;

-  студенты не переходят из одного учебного заведения в другие образо­вательные учреждения, как это чаще всего осуществляется в настоящее время.

Ф

поэтому улучшается адаптационный процесс. В содержательно-образовательном плане:

- непрерывное профессиональное образование осуществляется с единых концептуальных позиций и соответственно организуется целостный образова­тельный процесс, ориентированный на единые цели и задачи;

- многоуровневое образование может быть более качественно и реально реализовано в одном образовательном учреждении, ибо только одно учебное заведение может наиболее полно и последовательно реализовать конкретную философию многоуровневого образования:

-  продвижение студентов по уровням профессионального образования рассматривается как этапы непрерывной профессионализации, что дает осно­вание выдвинуть идею о том, что интегрированное многоуровневое образова­ние формирует новый тип практикоориентированного профессионала с инте­гральными характеристиками мышления и деятельности, знаюш,его сферу своей профессиональной деятельности во всех ее практических аспектах.

-  акцентуация многоуровневого образования переносится с организаци­онных аспектов на его содержательную сторону, появляется возможность по­иска и реализации различных путей и способов интегрирования образователь­ных программ разных уровней профессионального образования.

В личностном плане:

-  внимание концентрируется не на собственно многоуровневом образо­вании, а на человеке - личности специалиста, способной на основе полученпо­го   многоуровневого  профессионального   образования   интегрально   решать профессиональные задачи и жизненные проблемы;

-  особое внимание уделяется развитию мыслительной сферы личности специалиста, формированию у него интегральных характеристик мышления и деятельности (аналитико-синтетические умения, рефлексивные умения, уме­ние синтезировать, интегрировать разнородные знания для получения резуль­тата и целостной картины мира профессии, умение видеть задачу в практиче-

■«

ском контексте, системный подход в деятельности и др.);

-  обеспечивается социальная защищенность за счет освоения рабочих профессий, квалификации техника и инженера; появляется возможность за счет актуализации в  подготовке практических составляющих образования быть более востребованным на рынке труда;

- обеспечивается возможность выбирать свою образовательную траекто­рию.

1.2. Психолого-педагогические и социокультурные аспекты функциони­рования региональной системы начального и среднего профессионально­го образования

В условиях экономических и социально-политических преобразований в России одним из важных направлений развития непрерывного профессио­нального образования становится его регионализация.

Методологические основы формирования региональной системы про­фессионального образования представлены в «Законе об образовании» [84], «Концепции реформирования начального профессионального образования» [112] и др.

По словам В.И. Мигаля и И.П. Смирнова [143, С. 10-11], региональные требования к профессиональному образованию могут быть представлены как в количественном, так и качественном выражении. Количественно они фикси­руют потребность в кадрах всей экономической сферы региона. Качественная характеристика содержит квалификационные требования к профилю и уровню подготовки кадров. Определение этой потребности и реальных путей ее удов­летворения через организацию оптимальной системы профессионального об­разования позволяет обоснованно определить структуру кадров, необходимых для развития региона, содержание профессиональной подготовки, типы и ви­ды профессиональных образовательных учреждений, сроки и формы подго­товки.

Современная региональная образовательная система начального и сред-

4

него профессионального образования должна быть ориентирована на следую­щие принципы: гибкости, динамичности, открытости, способности к развитию и широкомасштабным инновациям, готовности к освоению опыта позитивных изменений, накопленных другими образовательными системами. В то же вре­мя региональные образовательные системы традиционно суш;ествуюш;ие авто­номно и сегодня рассматриваются как самостоятельные и самодостаточные.

В содержательном плане регионализация начального и среднего профес­сионального образования в новых социально-экономических условиях пред­ставлена в монографии В.В. Арнаутова [9, С. 38-41]. Ученый выделяет пять особенностей деятельности учебных заведений в новых социально-экономических условиях.

Во-первых, регионализация содержания образования предусматривает отказ от унифицированных учебных планов, программ, учебников. Вводимые государственные образовательные стандарты всех уровней предусматривают национально-региональный компонент содержания.

Во-вторых, профессиональное образование должно быть ориентировано на переход из ведомств в регионы. Это связано с тем, что в регионах увеличи­вается потребность в кадрах не только для крунных, но и для малых предпри­ятий в рыночных структурах, сфере обслуживания, строительстве, ин­фраструктуре. Профессиональные учебные заведения переориентируются на подготовку кадров для удовлетворения потребностей тех регионов, где они расположены.

В-третьих, регионализация образования - это дальнейшее усиление культурообразующих функций учебных заведений за счет осуш;ествления са­мых разнообразных образовательных программ для местного населения.

В-четвертых, регионализация образования - это вхождение учебных за­ведений в целостное образовательное пространство регионов.

В-пятых, регионализация образования - это разработка долгосрочных региональных программ развития сферы образования.

4

Научный интерес представляют принципы формирования региональной политики         профессионального         образования,         сформулированные

В.Б.Золотаревым [92, С. 14-15]:

1.  Признание начального и среднего профессионального образования региональной образовательной системой, функционирующей в рамках едино­го образовательного пространства региона, и одновременно компонентом ре­гиональной экономики.

2. Гарантированность удовлетворения потребностей региона в образова­тельных услугах, профессиональной нодготовке специалистов с равным уче­том интересов федерального центра, региона и муниципальных формирова­ний, на территории которых расположены конкретные образовательные учре­ждения, реализующие программы начального и среднего профессионального образования.

3.  Совместная с федеральным центром ответственность за начальное и среднее нрофессиональное образование и его качество.

4. Резервности.

5.       Совместное      использование      информационной      и      научно-педагогической базы единого регионального образовательного пространства в интересах системы начального профессионального образования.

6.  Опережающее законодательное обеспечение региональной системы начального и среднего профессионального образования.

7.  Адекватность структуры управления региональной системы профес­сионального образования ее специфическим особенностям.

Принятие обоснованных управленческих рещений по проблеме форми­рования региональной модели начального и среднего профессионального об­разования предполагает опору на достаточно больщой объем обобщений и информации по следующим направлениям:

- воспроизводство населения и демографическая ситуация в регионе;

- социально-экономические и культурные особенности региона;

*

- миграционные нотоки в регионе;

- образовательный потенциал территории;

-  нрофессионально-квалификационный состав трудовых ресурсов тер­ритории;

- профессионально-квалификационный состав существующих вакансий, общая динамика имеющихся рабочих мест [209, С.23].

Анализ научных работ по проблеме формирования и развития регио­нальных систем начального и среднего профессионального образования по­зволяет сделать некоторые выводы.

Во-первых, следует подчеркнуть, что в последние годы возрос интерес к этой проблеме: появилось немало научных публикаций и диссертаций по во­просам совершенствования профессионального образования (П.Атутов, В.В.Арнаутов, В.И.Мигаль, И.П.Смирнов, Л.Г.Соломко, А.М.Новиков и др.). В то же время, несмотря на заметный интерес ученых и практиков к исследова­нию проблемы регионализации профессионального образования, до сих пор не создано «цельной системы адаптации системы начального профессиональ­ного образования» [143, С.6]. Это направление является новым и недостаточно исследованным научным сообществом.

Во-вторых, результаты анализа научно-педагогической литературы по­зволяют определить некоторые общие тенденции функционирования регио­нальной модели профессионального образования в Российской Федерации. Таких тенденций несколько.

1.  Реформа экономики, перевод ее на рыночную основу, возникновение новых общественных отношений предполагают изменения в системе образо­вания, побуждают ее к формированию рациональных моделей функциониро­вания на основе социального, (коллективного или индивидуального) заказа на образовательные услуги.

2.  Перепрофилирование учреждений начального и среднего профессио­нального образования с учетом их адаптации к новым условиям.

*

3. Введение дополнительных образовательных программ с целью рас­ширения спектра профессий и специальностей, предоставления образователь­ных услуг на приобретение профессии специалиста широкого профиля.

Анализ нормативно-законодательной базы, статистических материалов, сложившейся практики в Ставропольском крае показал, что для учреждений начального и среднего профессионального образования характерны те же тен­денции, что и для других регионов Российской Федерации. Однако имеются и некоторые специфические особенности, учитывающие социально-экономические и демографические особенности края.

Региональная сеть профессиональных учебных заведений обеспечивают предприятия Ставропольского края по большинству грунп профессий (по 100 профессиям и специальностям) и осуществляет подготовку специалистов как по заказам предприятий и организаций, так и на рынок свободной рабочей си­лы. в настоящее время происходит отток специалистов из производственной сферы и переход ее в ненроизводственную.

Этот процесс существенным образом отражается на самоопределении выпускников профессиональных учебных заведений. По данным СОЦРЮЛОГИ­ческого опроса, фактически работают на госпредприятиях 22,5%, в негосудар­ственном секторе - 15%, в частных фирмах - 8% выпускников.

В последние годы обозначились изменения в тенденции приема и вы­пуска специалистов профессиональными учебными заведениями. Если в про­шлые годы приемы на специальности промышленного нрофиля в общем объ­еме абитуриентов составляла 14,1%, выпуск 10,9%, то сейчас соответственно 9,7% и 9,6%. При этом резко сокращается Государственный кредит образова­ния (снизился почти в 3 раза). В 1,8 раз выросло число людей, обратившихся в центры занятости по поводу трудоустройства. Из них 39,5% - молодежь.

Наблюдается смещение акцентов в структуре обновляющейся экономи­ки в сторону группы «Б». В общем объеме приема и выпуска учащихся свыше

*

20% составляют специалисты бытового обслуживания.

Все это дает широкое поле для размышления и деятельности нрофес­сиональным учебным заведениям по переориентации своей работы в подго­товке и переподготовке кадров.

В настояш,ее время большая часть профессиональных учебных заведе­ний сконцентрирована в городах края. С достаточной долей уверенности мож­но прогнозировать, что основная часть учебных заведений, расположенных в этих центрах, в ближайшей перспективе лишится прежних потребителей -промышленных предприятий. Местные органы власти не смогут быть заказ­чиками на образовательные услуги в силу крайне не развитого муницинально­го сектора хозяйства, где могли бы трудоустроиться выпускники учебных за­ведений. В этой ситуации реально заинтересованы в развитии профессиональ­ного образования будут только основные его потребители - молодежь.

В ходе структурных преобразований в хозяйстве края, может иметь дос­таточно благоприятные перспективы развития отраслей пиш,евой и легкой промышленности, сферы обслуживания, возникновения малых предприятий как в городских центрах районов, так и в сельской местности. В этой ситуации профессиональное образование получает перспективы развития в области кадров для сервисных услуг, фермерских хозяйств и малых предприятий в сфере переработки, транспортировки и складирования сельскохозяйственной продукции, что требует изменения содержания образования в сторону при­кладной экономической подготовки, а также расширения вариативности форм и сроков обучения в зависимости от потребностей различных категорий насе­ления.

Помимо территориальных факторов на развитие конкретных учебных заведений будут влиять:

- ориентация на подготовку специалистов для конкретных предприятий и организаций с заключением соответствуюп];их договоров или подготовка

Щ

кадров на свободный рынок труда без гарантий трудоустройства;

-  ориентация на подготовку наемных работников, в первую очередь для крупных предприятий или на переподготовку и повышение квалификации;

-  формирование специализированного учебного заведения с ориентаци­ей на конкретный квалификационный уровень выпускников или деятельиость в составе многопрофильного учебного центра, дающего возможность получе­ния сертификатов различного уровня. Исходя из этого, в региональной систе­ме   профессионального   образования  будут  складываться  различные  типы учебных заведений в зависимости от их ориентации на конкретные потребно­сти рыика труда.

Как и в других субъектах страны, в Ставроиольском крае создана «Кон­цепция развития непрерывного профессионального образования», в которой определены нормативно-правовое, экономическое и социальное обоснование, а также научно-методическое соировождение Концепции. Основным лейтмо­тивом названного документа является следующий: «Найти потребность и удовлетворить ее!» Отсюда основная задача Концепции - поставить систему профессионального образования в регионе на службу иитересам конкретных людей - потребителей образовательных услуг.

Под иотенциальными потребителями образовательных услуг мы пони­маем:

- все лица, окоичившие 9 классов общеобразовательной школы;

- все лица, окончившие полную среднею школу;

- все лица, нуждающиеся в переподготовке по рабочей профессии;

Как показывает статистика, число реальных потребителей образователь­ных услуг, представляемых системой профессионального образования регио­на, из года в год сокращается.

Эта ситуация в маркетинге называется «надающий спрос». С другой стороны, потенциальных потребителей образовательных услуг с каждым днем

«

становится все больше, поскольку увеличивается число выпускников общеоб­разовательной школы, а также число рабочих и специалистов, чьи профессии сокрап1;аются в структуре занятости населения, что влечет за собой необходи­мость переподготовки кадров [7; 20; 59; 67; 71; 89].

Следовательно, система профессиональных учебных заведений при раз­работке программ развития должна прежде всего выявлять причины падения спроса на образовательные услуги своего учебного заведения и наметить пути и способы повышения на образовательные услуги вообш,е.

Исследования [148, С.40] ноказывают, что без знания регионального опыта, его исторических традиций, без их сопоставления с опытом и традрь циями других регионов РФ крайне затруднительно строить модель самостоя­тельности региона. Это тем более относится к подготовке кадров, призванных реализовать эту модель, к их мировоззренческой позиции. Такая позиция ори­ентирует будуш;их специалистов на определенную мотивацию в выборе про­фессиональной карьеры не вообш;е, а в конкретном регионе, где они живут, общаются, составляют его интеллектуальный потенциал.

Рыночные отношения, заявив о себе, начинают выдвигать высочайшие требования к конкурентоспособности каждого предприятия, расположенного в своем регионе, а стало быть к каждому специалисту как лидеру. Между тем заинтересованность производственников ролью лидера производства или ста­тусом руководителя на государственных предприятиях крайне низка - она не превышает 10%-20% [148, С. 7]. Такая же ориентированность и студентов это­го типа учебных заведений. Взаимосвязь этих двух социально-психологических линий очевидна. Требуется их решительно менять.

Есть две возможности смены такой тенденции. Первая - необходимо резко новысить востребованность гуманитарно-культурологических знаний в полном объеме на производстве, включив этот компонент в сертификатно-правовой статус этого производства. Вторая - в усилении культурологического

щ

компонента подготовки специалиста на всех уровнях профессионального об­разования во всех учебных циклах региональных учебных заведений. Обе возможности реальны для системы профессионального образования.

Исследования [148, С.7] убеждают в необходимости поливариативной модели общественно-гуманитарного цикла в следующем составе:

- нормативный набор предметов цикла общеобразовательного характера в виде базовых учебных предметов с минимальным по объему содержания;

-  факультативный набор с углубленным изучением отдельных тем, раз­делов при их свободном выборе с обязательной сдачей 1-2 зачетов и экзаме­нов. Здесь закладывается связь с нормативными предметами, а главное - выход на региональный компонент;

-  вариативный набор факультативных предметов без сдачи по ним заче­тов или экзаменов, но со свободным выбором по интересу учащихся. Вот здесь предусматривается такой подбор предметов, при котором учитывается инициатива самих студентов, малые объемы и формы их преподавания и т.д., но прелоде всего - исторический и современный опыт конкретного региона.

Таким образом, гуманитарный компонент содержания профессиональ­ного образования должен быть инвариантным и представлять собой цикл дис­циплин, обеспечивающихся исторической и этической, эстетической и физи­ческой, экономическо-правовой культуры. Глубина погружения по каждой дисциплине определяется в зависимости от типа конкретного учебного заве­дения и его концепции и влияет на развитие личности будущего нрофессио­нального работника [19; 31; 35; 38; 70; 102].

Содержание собственно профессионального компонента предлагается формировать по технологическому принципу, суть которого состоит в струк­турной композиции содержания конкретных профессий, объединенных на ос­нове их технико-технологической общности [ИЗ; 120; 132; 141; 156; 163]. Та­кая процедура позволяет выделить из конкретных црофессий общепрофессио­нальные для данной группы профессии блоки содержания и организовать их в

щ

некую инвариантную иерархическую структуру, элементы которой образуют группу профессий.

На основе анализа комплекса социально-экономических и демографиче­ских факторов, потребностей рынка образовательных услуг в крае складыва­ется система образовательной политики в области профессионального образо­вания. Основными направлениями этой политики являются:

1) обеспечение кадровых потребностей экономики края в подготовке ра­бочих и служащих по наиболее востребованным профессиям и специально­стям;

2) подготовка конкурентоспособного специалиста;

3) удовлетворение национально-региональных запросов в сфере образо­вания в условиях возрастания самостоятельности регионов;

4)  повышение качества профессионального образования как основы со­циальной защищенности будущих рабочих и специалистов.

Основной моделью подготовки рабочих и специалистов в системе про­фессионального Ставропольского края стала модель многоуровневой подго­товки. Она предусматривает преемственность и интеграцию образовательных программ разных ступеней обучения в структуре начального, среднего и выс­шего профессионального образования.

Такая модель создает условия для предоставления обучающимся лично-стно-ориентированных образовательных маршрутов без потери темпа обуче­ния, но при обязательном повышении качества подготовки и снижения затрат на получение заданного уровня профессионального образования.

Многоуровневая модель предоставляет широкую возможность для реа­лизации интегрированных учебных планов в тех образовательных учреждени­ях, где ведется ускоренная профессиональная подготовка рабочих, а также в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образова­ния с учетом преемственности образовательных программ.

В качестве примера приведем структурную организацию подготовки

*

(переподготовки и повышения квалификации) рабочих и специалистов регио­нального многопрофильного колледжа (РМК) «Темп» (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-логическая схема подготовки, переподготовки и повыше­ния квалификации рабочих и специалистов РМК «Темп»

Следует отметить, что подавляюш,ее большинство современных регио­нальных многопрофильных учебных заведений прошли сложный путь своего становления, что показано нами на рис. 2, где отражена динамика преобразо­вания (на примере ПТУ-45 с. Курсавка).

т

Рис. 2. Общественно-государственный региональный колледж (ОГРК)

«Интеграл»

Таким образом, в РМК «Темп» и колледже «Интеграл» создана гибкая, четырехуровневая (четырехступенчатая) структура обучения: среднего (полно­го) общего образования, начального профессионального образования, средне­го профессионального образования и среднего профессионального образова­ния с первым уровнем высшего профессионального образования. В настоящее время востребованы все уровни образования. Отбор содержания для получе­ния среднего (полного) образования в филиалах базовых школ и в колледже

ш

обусловлен основополагающими документами для средних профессиональ­ных учебных заведений. При этом учитывается специфика образовательной программы по каждой специальности и ступени обучения.

Основой функционирования региональных учебных заведений являются учебные планы.

Структура учебного плана зависит от уровня общего образования, от сроков получения соответствующего уровня профессионального образования, сложности получаемой профессии или специальности и других факторов.

Интеграция в з^ебных планах может осуществляться путем сочетания лю­бых предыдущих уровней профессионального образования с последующими.

Отбор содержания для получения неполного высшего образования ощэе­деляется нормативными документами для высших з^ебных заведений и согла­суется с ВУЗами, реализующими образовательные программы по колледжным направлениям и специальностям. При этом интегрированные учебные планы корректируются по совмещенным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Такой подход к построению интегрированных учебных планов и про­грамм позволяет колледжам вести непрерывную профессиональную подготов­ку по многоступенчатой и многоуровневой подготовки специалистов началь­ного, среднего и высшего профессионального образования. Однако, в виду от­сутствия соответствующей правовой базы формирование учебных планов представляет сложную проблему, отягощенную постоянно меняющейся нор­мативной документацией в области образования. В связи с этим учебные пла­ны постоянно перерабатываются и соверщенствуются. Ведутся непрерывные поиски наиболее рациональной структуры учебного плана непрерывного об­разования, соотношения в них интегрированных предметов и их циклов, по­зволяющих одновременно готовить рабочих с начальным профессиональным образованием с повыщенным уровнем квалификации, специалистов среднего профессионального образования и готовить студентов колледжа к нродолже-

т

нию учебы в ВУЗах при одновременном обеспечении доступности образова­ния во всех типах учебных заведений.

Примером могут служить экспериментальные учебные планы выше на­званных колледжей с Московской государственной академией легкой про­мышленности. Ставропольским государственным аграрным университетом. Ростовской академией народного хозяйства, с университетами г. Новочеркас­ска, Таганрога и т.д.

Сроки обучения для достижения каждого последующего уровня про­фессионального образования на основе предыдущего определяются разностью указанных соответствующих сроков обучения последующего и предыдущего уровней образования.

Повышенное профессиональное образование рабочих приравнивается по значимости и срокам обучения к базовому среднему профессиональному образованию, а повышенное среднее - к неполному высшему (табл. 1).

Таблица 1

Интеграция образовательных программ учреледеннй професспонального образования

в Ставропольском крае

__________________________Интеграция__________________________

_                 ,          „                                      г-           Учреждения началь-  Общеобразова-

Высшие учебные    Средние специальные учебные                  ,                                '

^J                                                                       ного профессиональ- тельные учреж-заведения                           заведения                             ^r /                               ^J ^ ________________________________ного образования            дения

Ставропольский   - Ставропольский педагогический - Георгиевское под-     Лицеи, гимна-государственный  [солледж;                                        разделение № 19 -       зии, средние

университет          Георгиевский индустриально-        Общественно-             школы с углуб-

(СГУ)                   педагогический колледж:               государственного        ленным изуче-

- Ессентукское педагогическое       колледжа «Интеграл»; нием отдельных училище;                                       - Курсавское подраз-   предметов по

- Светлоградское педагогическое   деление №45 Обще-   соответствую-училище;                                       ственно-                     щим профилям

- Минераловодское педагогиче-     государственного ское училище;                                отлледжа «Интеграл»;

- Буденновское педагогическое       - Региональный мно-училище                                        гопрофильный кол­ледж «Темп» №13 (РМК «Темп»);

- Качаний высший профессиональный центр №25 им. атама-____________________________________________на Платова_______________________

*

Северо                 - Георгиевский иидустриальпо-      -РМКТемп№13;        Лицеи, гимна-

Кавказский   госу-педагогический колледж;               - ГП№19 ОГРК «Ип-  зии, средние

дарствепный тех- Ставропольский строительный    геграл»;                      школы с углуб-

нический упивер-техникум;                                       - КП№45 ОГРК «Ин- яеиньм изуче-

ситет                    П       евииномысский    энергетиче-теграл»                       н ием отдельных

ский техникум                                                                  предметов по

соответствую-

_____________________________________________________________щим профилям

Пятигорский         - Ставропольский педагогический ГП №19 ОГРК «Ин-    Лицеи, гимна-государственный  колледж;                                        теграл»                       зии, средние

лингвистический - Минераповодское педагогиче-                                        школы с углуб-

университет          ское училище                                                                   ленным изуче-

(ИГЛУ)                                                                                                         нием отдельных

предметов по соответствую­щим профилям

Ставропольская    - Ставропольский медицинский     Профессиональное     Лицеи, гимпа-

государственная   колледж;                                        училище № 1              зии, средние

медицинская         - Ессентукское медицинское учи-                                     школы с углуб-

академия              лище;                                                                               ленным изуче-

(СГМА)                - Пятигорское медицинское учи-                                       нием отдельных

лище                                                                                предметов по

соответствую-

_______________________________________________________________щим профилям

Ставропольский   - Интеграция                                  Казачий высщий         Лицеи, гимна-

государственный Георгиевский индустриально-        профессиональный     зии, средние

аграрный универ- педагогический колледж;               центр №25 им. атама- щколы с углуб-ситет                     - Григорополисский сельскохозяй- на Платова                  ленным изуче-

ственный техникум;                                                         нием отдельных

- Георгиевский техникум механи-                                     предметов по зации сельского хозяйства;                                               соответствую-

- Александровский сельскохозяй-                                     щим профилям ственный техникум;

- Прасковейский сельскохозяйст­венный техникум; Тятигорский сельскохозяйствен­ный техникум

Пятигорская фар- Профессиональные лицеи № 37,    Профессиональное     Лицеи, гимна-мацевтическая      49                                                  училище №23             зии, средние

академия (ПГФА)                                                                                         школы с углуб-

ленным изуче­нием отдельных пред1\гетов по соответствую­щим пpoфиля^r

Пятигорский го-   Пятигорский                                   Профессиональные     Лицеи, гимна-сударственный      сельскохозяйственный техникум    лицеи №№ 11, 37,41, зии, средние технологический                                                           49,53                          школы с углуб-институт (ПГТИ)                                                                                               ленным изуче­нием отдельных иредметов по соответствую-____________________________________________щим профилям

%

Типовая структура учебного плана предусматривает 52 учебных недели, распределенных по семестрам. График учебного процесса распределяет учеб­ное время по видам образовательной деятельности.

Количество учебных часов для достижения последующего уровня обра­зования на основе предыдущего определяется разностью соответствующих чисел, но с учетом сложности профессий и специальностей.

В учебном плане также предусмотрен «Резерв времени для включения регионального компонента (за счет учебных часов, отводимых на модуль «Общеобразовательная и общенаучная подготовка») в объеме до 4 % объемов труда затрат данного модуля. Кроме того, предусмотрен «Резерв времени для профессиональной подготовки» за счет учебных часов, отводимых на модуль «Профессиональная подготовка», в объеме до 4 %.

Учебный план предусматривает учебные производственные практики, формы итогового контроля качества образования, перечень необходимых ка­бинетов, лабораторий и мастерских, квалификационные требования. Продол­жительность подготовки специалиста определяется завершенностью обучения по конкретной профессии и специальности в зависимости от требований соот­ветствующих образовательных стандартов по профессиям начального или специальностям среднего или высшего профессионального образования. Этапность подготовки рабочих и специалистов предусматривает дифференци­рованный характер их государственной аттестации.

Заметим, что при реформировании профессионального образования и учебных заведений огромное значение приобретает соответствующая научная работа, с которой администрация и инженерно-педагогические коллективы профессиональных учебных заведений практически не сталкивались и не вос­принимали ее важность.

Между тем, как следует из анализа структурных блоков учебного плана и соответствующих программ обучения достижение поставленных целей по реализации учебного плана непрерывного образования необходимо постоянно

%

отслеживать достоинства их и недостатки, после чего вносить соответствую­щие коррективы. А это большая научно-экспериментальная работа. Только с помощью этих экспериментов можно выявить степень приближения к цели и установить эффективность реформирования профессионального образования.

Для научного обеспечения опытно-экспериментальной работы в про­фессиональных лицеях и колледжах краевым Институтом развития образова­ния были подготовлены научно-методические материалы по таким проблемам, как «Экспериментальная педагогическая площадка в системе непрерывного профессионального образования», «Методология и методика исследователь­ской деятельности в образовании». В то же время Институт развития образо­вания осуществлял оперативное руководство повышением квалификации пе­дагогических кадров, мастеров производственного обучения на местах; орга­низовывал курсы повышения квалификации, научно-практические конферен­ции, выездные семинары, практикумы педагогического мастерства; обобщал и внедрял ценный опыт.

Следует отметить, что широкое распространение в регионе в последнее десятилетие получило педагогическое творчество. Например, в структуре кол­леджей созданы лаборатории учебного проектирования, коллективно-развивающего обучения, социального проектирования. Ими разработаны ос­новные подходы по реализации личностно-ориентированного обучения, кон­курсного отбора абитуриентов, процедур, нсихолого-педагогического тестиро­вания, моделей изучения контингента обучающихся на основе новых методик контроля. Исследовательские лаборатории изучают реальные результаты про­фессионального выбора, противоречивую роль различных социальных групп (преподавателей, родителей) в этом выборе, рассогласование интересов взрос­лых и молодежи и т.н. Анализ результатов деятельности лабораторий показал, что процесс профессиональной подготовки рабочих кадров требует дальней­шего совершенствования.

Таким образом, действующая в Ставропольском крае система начально-

f

го профессионального образования находится на этане своего развития. Пред­принятые меры в области модернизации начального профессионального обра­зования позволили сделать эту сферу более открытой для новых образователь­ных структур, реализации авторских разработок, внедрения новых технологий, широкого использования отечественного и зарубежного опыта.

1.3. Проблема качества в деятельности современных образовательных

учреждений

В начале XXI в. осмысливается и все шире применяется концепция ка­чества, учитываюш;ая императивы соответствия образования социальным по­требностям, а также внутренние и внешние условия функционирования учеб­ных заведений как сложных многоуровневых систем. Повышение качества об­разования становится одной из главных задач на длительную перспективу [226; 227; 230; 243].

Между тем следует отметить, что понятию «качество» приписываются разнообразные, часто противоречивые значения. Отсутствие единого мнения в том, что под этим следует подразумевать, порождает множество проблем. В то же время понимание разнообразных значений этого термина является, по на­тему мнению, обязательным условием для обсуждения вопроса об управле­нии качеством образования.

В философии [238] термин «качество» определяется как целостная сово­купность свойств, их связей и отношений, отличаюш;их один предмет или яв­ление от других предметов или явлений.

Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко [245] под качеством понимают «целост­ную совокупность относительно устойчивых свойств, онределяюп];р1х специ­фику того или иного предмета». Эти же авторы приводят и другое определе­ние: качество - тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования.

В некоторых публикациях (Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев и др.) под качеством образования понимается отношение цели и результата,

■•Т

меру достижения цели. Из этого определения следует, что мы должны нау­читься измерять в одинаковых единицах: 1) цель, поставленную перед учеб­ным заведением; 2) результат, достигнутый данным учебным заведением.

Как многомерное понятие «качество образования», считает В.П. Пана-сюк [173], подразумевает любую систему или процесс, которые направлены на сохранение и повышение качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением. Система обеспечения качества является средством, ис­пользуемым для того, чтобы утвердиться самому и утвердить других во мне­нии, что созданы все условия для обеспечения соответствия обучающихся тем нормативам, которые предъявлены обществом и учебным заведением [126, С. 38-41]. Качество образования, таким образом, неотделимо от социальной аде­кватности, а задачи системы обеспечения качества состоят в гарантировании такой социальной адекватности.

Концепция обеспечения качества образования подразумевает, что оно может пониматься как некоторая корректировка того, что предусматривается самим з^ебным заведением, то есть, что поставленные задачи были достигну­ты такими средствами, которые являются совместимыми с установленными критериями качества.

С учетом основных тенденций развития российского образования фено­мен качества образования обретает совсем иную природу - как «качество» че­ловека, качество его интеллекта, качество культуры, науки и производства (М.М. Поташник).

По мнению ряда современных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, P.M. Грановская, В.Н. Келасьев, Ю.С. Крижанская, Ю. Козелецкий, В.А. Лефевр, Д. Льюис, А.Г. Маслоу, П.А. Сорокин), качество человека стало центральным, системообразующим фактором любых процес­сов проектирования, управления и технологии образования.

Среди подходов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере оценки качества подготовки обучающихся, можно зафиксировать три наиболее суще-

Щ

ственных.

Первый подход условно можно назвать чисто теоретическим. Он харак­теризуется поиском решения проблемы оценки качества путем теоретико-методологических исследований. При этом вопросы, как применять нарабо­танный научный потенциал для оценки подготовки обучающихся в повседнев­ном учебном процессе, остаются открытыми.

Второй подход также условно можно назвать чисто практическим. Его представители обычно идут по пути создания средств оценки подготовки обу­чающихся, не задаваясь вопросом о том, что же они получают как результат процесса оценки и обеспечивается ли верная интерпретация полученных ре­зультатов. Как правило, практики говорят о качественных знаниях в тех случа­ях, когда реализуемый уровень достижений близок по их субъективным суж­дениям к планируемому, и они легко отторгают любые теоретические по­строения.

Представителей третьего направления, к сожалению, меньше всего. Их малочисленность далеко не случайна, поскольку они идут хотя и по самому верному, но далеко не самому легкому пути: соединения теоретико-методологических исследований проблемы качества подготовки с разработкой методики его непосредственной оценки. Конечно, главная трудность здесь связана не с разработкой инструментария оценки качества подготовки обучае­мых, а с выделением самого предмета измерения вместе с сопутствующей системой показателей для оценки.

И все же ведущая роль в оценке качества образования определяется все большим взаимодействием образования с экономикой, культурой, другими об­ластями общественной жизни и протекающими в них процессами диверсифи­кации. По словам П.Ф. Анисимова и В.И. Байденко [7; 15], идея качества акту­альна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем.

т

традиционно при определении качества образования [8; 13; 53; 64; 95; 114; 124; 140] имеются в виду три основных вектора:

- качество содержания образования (качество образованности личности);

-  качество образовательных технологий (методов и форм обучения и воспитания);

- качество образовательных результатов.

Сегодня к этим векторам добавляются и другие. В итоге качество образо­вания предстает как многокомнонентная система. На основе анализа литератур­ных данньос в ней можно выделить несколько структурных элементов (рис. 3).

Рис. 3. Качество образования как многокомпонентная система

Рассмотрим каждый из них в развернутом виде.

Качество цели. В определении качества образования ведущую роль иг­рает понимание качества цели, которую мы не сводим к образованности и компетентности, поскольку эти категории семантически отражают лишь ре­зультаты образования и, главным образом, в плане традиционной совокупно­сти знаний, умений и навыков. Первостепенное же значение для жизни чело­века имеют результаты его воспитания и развития, а образование и его веду­щий процесс - обучение - выступают как средства воспитания и развития лич­ности и индивидуальности.

С позиции современных подходов к образованию основной его целью является целостное развитие человека как условие его духоврюсти и совер­шенства. Обучающийся - это не только личность, которая должна овладеть

'Ш

системой знаний о мире, но это еще и человек с собственной генетической программой развития, которая во многом определяет его здоровье и психофи­зиологические свойства. Эти свойства носят первичный характер и определя­ют развитие человека как индивида. Качества личности носят вторичный ха­рактер, поскольку определяются социально-педагогическими факторами, ор­ганизацией образа жизни, социальной средой. Образованность, по выражению В.Н. Максимовой [137], это уже третичный результат, показатель качества об­разовательно-воспитательного процесса.

Исследования показывают, что высокий уровень обученности не всегда совпадает с высоким уровнем развития интеллекта личности, а потребность в достижении успеха в жизни редко связывается с успехами в обучении. В этой связи в определении качества целей образования целесообразно, на наш взгляд, учитывать те ориентиры, которые играют доминирующую роль в со­временной мировой системе образования и связаны прежде всего с целями воспитания:

-  научиться познавать (овладеть интеллектуальной и информационной культурой, культурой самоорганизации и исследовательской культурой);

- научиться действовать (использовать знания на практике, использовать знания для решения теоретических проблем);

- научиться жить вместе (овладеть коммуникативной культурой);

-  научиться жить в ладу с самим собой (осуществлять саморазвитие на основе самомотивации, саморефлексии, действий и эмоций).

Если исходить из качественной оценки целей образования, то их следует рассматривать по следующим признакам: реальности; научной обоснованно­сти; адекватности потребностям действующего субъекта; общественной зна­чимости [168]. Перечисленные характеристики, на наш взгляд, вполне могут использоваться в качестве критериев оценки качества целей [54; 55; 79].

В отечественной литературе указываются и другие параметры оценки качества целей - компетентность, мировоззрение, творчество человека.

(#

Очевидно, что существует множество других критериев, по которым различаются и оцениваются цели образования, представляющие собой доста­точно сложную систему, тем более что в разных странах онн существенно от­личаются.

Качество результата. Образование в своей качественной характеристи­ке есть результат. Б.С. Гершунский [51] под результатом образования понимает грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет личности. Именно эти характеристик^! автор считает критериями результативности, относящимися ко всем компонентам образовательной «про­дукции».

Такая «продукция» может оцениваться непосредственно, т.е. на собст­венно педагогическом уровне в виде качественно и количественно оценивае­мых знаний, умений и навыков, творческих, мировоззренческих, ментальных и поведенческих качеств, которыми овладевает человек (или общность людей) в процессе получения образования соответствующего уровня и профиля (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер). Но результат образования может и должен оцени­ваться опосредованно - на уровне экономического, культурного, правового, ментального состояния и потенциала.

Кроме того, качество результата образования следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных при­обретений личности, так и на общественно-государственном и даже на обще-цивилизационном уровнях. Однако важно подчеркнуть, что даже самые гло­бальные государственно-общественные образовательные достижения и ре­зультаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматри­ваться сквозь призму личностных образовательных достижений, ибо в конеч­ном итоге совокупный образовательный потенциал социума определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах жизненного пути.

С точки зрения методологии оценки качества результатов образования.

#

важной представляется проблема стандартизации (О.С. Анисимов, В.И. Бай-денко, В.И. Горовая, B.C. Ямпольский и др.). В современные образовательные стандарты заложен тезис о некотором образовательном минимуме, воплощен­ном в понятии «грамотность». Грамотность полиструктурна. В современном понимании - это уже не просто умение читать, писать и считать. В минималь­но необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде в ней должны найти свое вонлощение важнейшие объек­тивные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духов­ные, нравственные личностные установки и ориентиры, а также способы по­знания этих характеристик и параметров в естественном единстве с форми­руемыми отношениями к ним. Грамотный человек - это, прежде всего, чело­век, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образова­тельного потенциала.

Понятие грамотность коррелирует с другим понятием - образованность. Их состав однотипен, но не тождественен. Различие состоит в объеме, глубине и широте соответствующих знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик.

Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и лично-стно необходимого максимзлма.

В структурной цепочке результативности образования особое место за­нимает профессиональная компетентность. В условиях естественного разде­ления труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Категория «профессиональная компе­тентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессио­нального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и само­совершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности -необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культу-

т

ре. Культура - высшее проявление человеческой образованности и профессио­нальной компетентности. Понятие «культура» трактуется по-разному (Н.Н. Бабыкина, Т.Н. Борисова, Л.П. Буева, В. Виноградов, В.Давидович, Ю. Жда­нов, B.C. Леднев, В. Межуев, А. Синюк и др.). При всех различиях в нюансах наиболее существенными ее показателями признаются: глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.

И все же высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет есть квинтэс­сенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений личности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. По этой причине говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимому, пока не приходится. Тем не менее, оставлять без внимания именно этот уровень оценки социальной от­дачи образовательной сферы тоже нельзя. В связи с этим речь должна идти о разработке мелсдисциплинарных критериев опосредованной, косве^шой, про­лонгированной (мониторинговой) оценки ментальных параметров по их про­явлениям в конкретных ситуациях.

Качество содержания образования. Содержание образования, пред­ставляя собой сущностную сторону процесса становления личности, на мак­роуровне детерминируется состоянием развития культуры общества и разви­тия самого социального института образования, на микроуровне - закономер­ностями процесса становления личности, в том числе - возможностями освое­ния культуры отдельным человеком.

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бы­тия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме ус-

it

ваиваются (точнее присваиваются) индивидом в ходе образования (А.А. Бода-лев, Е.Б. Весна, B.C. Леднев, Г.Д. Филин и др.). Это прежде всего то в образо­вании, что обеспечивает полноценное личностное развитие человека. Лично­стное развитие неразрывно связано с социальным развитием. Это, далее, то в содержании образования, что связано с формированием образа мира у челове­ка, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о нем. При этом следует иметь в виду, что само по себе знание не является целью образо­вания: образ мира есть ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. Наряду с этим в содержание образования входит так назы­ваемый культурный стереотип - совокупность знаний и умений, невладение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных групп. Наконец, в содержание образования входят знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеснечивающие учебно-познавательную и производственную деятельность, готовность чело­века к дальнейшему развитию.

В современном российском образовании существуют две основные тен­денции, на первый взгляд противоположно направленные, но по существу не­отъемлемые друг от друга - вариативность и стандартизация образования (О.Ю. Стрелкова). Вариативность образования - это его способность соответ­ствовать потребностям и возможностям различных групп обучающихся и ин­дивидуальным особенностям отдельного человека. Стандартизация - это сис­тема ограничений, накладываемых на вариативность в связи с необходимо­стью сохранения единства так называемого образовательного пространства. Стандарты образования могут быть содержательно-целевыми, нрограммными и стандартами контроля.

Не вдаваясь в детальный анализ проблемы содерх<:ания образования, по­скольку это не является конкретной задачей нашего исследования, отметим лишь, что это сложная многокомпонентная система, представленная разными уровнями и свойствами. По И.Я. Лернеру [129, С. 137-160], структура содер-

т

жания образования должна быть представлена следующими компонентами:

- знаниями личности (когнитивный компонент);

- умениями и навыками (операциональный компонент);

- опытом творческой деятельности (креативный компопент);

-  личностными смыслами, ценностными отношениями (мотивациопно-ориентационный компонент).

Именно эти компоненты и отражают качественную характеристику со­держания образования.

Качество образовательного процесса. Качество образования - это ие только результат, но и условие, и процесс (В.И. Абабкова).

Традиционно оценка качества образования предполагала выявление то­го, каких результатов добиваются педагоги в образовательном процессе. В по­следние годы в связи с переориентацией образования на личностно-деятельностную парадигму в понятие качества стало включаться и качество процесса образования (В.Г. Горб). При этом необходимо обращать внимание и на оценку качества условий образовательной среды.

Оценка качества образовательного процесса основывается на следую­щих критериях:

- критерий качества содержания образовательного нроцесса;

- критерий качества образовательных технологий.

Критерий качества содержания образовательного нроцесса может быть представлен целым рядом показателей, которые, в свою очередь, группируют­ся по уровням представления содержания образования. В качестве таких уровней выступают:

- инвариантный уровень;

- вариативный уровень;

- личностный уровень.

Инвариантный уровень содержания образования характеризуется таки­ми ноказателями, как фундаментальность, интегративность, концептуальность

щ

и деятельностный характер содержания.

Для второго уровня имеют место такие показатели, как вариативность содержания и его непрерывность.

Личностный уровень содержания образования объединяет следующие характеристики:

- включенность субъектного опыта обучающихся в содержание и образовательного процесса;

-  согласованность субъектного опыта обучающихся с нормативно зада­ваемым общественным опытом.

Процессуальный критерий образовательного процесса находит свое вы­ражение и в других показателях:

- демократичности взаимодействия педагога с обучающимися;

- гуманистичнос^ти взаимодействия;

-  многообразия диалогических форм взаимодействия (Т.М. Давыденко, Т.Н. Шамова).

Как видим, в оценке качества образовательного процесса важную роль играет оценка качества условий его протекания. Среди них особое место зани­мают управленческие условия. Их оценка предполагает отслеживание конеч­ных результатов управления и выявление эффективности видов управленче­скои деятельности: мотивационно-целевои, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной.

Управление основано на систематическом знании субъектом того, как протекает управляемый процесс. Для этого создается система мониторинга -постоянного слежения за ходом образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, влияющих на них, а также принятия и реализации управленческих рещений по регулированию и коррекции образовательного процесса. Но мониторинг - это не только процесс выявления отклонений от определенных норм (нанример, стандартов). Он

»«

предполагает также оценивание самих норм. А это означает, что мониторинг может рассматриваться как механизм корректировки образовательных и управленческих целей и путей их достижения.

Качество педагога. Качественной оценке должны подвергаться и кад­ровые условия (В.Н. Абросимов). Основной целью любого педагогического коллектива является не только обучение, но и воспитание социальпо актив­ных, творческих личностей, овладевших системой общечеловеческих ценно­стей, обладающих чувством ответственности за результаты своего труда. Практика показывает, что достижение такой цели возможно только нри опре­деленных требованиях к качеству педагогических кадров [58; 138; 175].

Стоящие перед учебными заведениями задачи предусматривают особые требования к педагогам. В ряде работ (О.А. Абдуллина, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.) в качестве таких требований указываются: высокий уровень компетерщии, постоянное повышение квалификации, общественно-педагогическая активность, потреб­ность в инновациях, творчестве, добросовестность, толерантность и самокри­тичность, воля и стремление исходить из этических ценностей, соответст­вующих требованиям качества, ориентированного на социальную адекват­ность.

Задаваясь вопросом - сумма каких критериев дает истинное представле­ние о качестве специалиста-педагога - В.А.Сластенин [208] отмечает, что объ­ективных критериев практически не существует. Это происходит, по мнению ученого, потому, что мы до сих пор достоверно не знаем, каким научно обос­нованным требованиям должна отвечать личность педагога.

Говорить об однозначном определении свойств специалиста, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможпым, т.к. их изучают различные науки и каждая под своим углом зрения.

Однако, как замечает В.А.Сластенин, правомерно, опираясь на достиг­нутый уровень развития наук о человеке, применить к оценке качества педаго-

;«

гов профессиографический подход. Предлагая описательную модель профес-сиограммы педагога, автор включил в нее следующие компоненты:

-  свойства и характеристики личности (обпдественная направленность, профессионально-педагогическая нанравленность, познавательная направлен­ность);

- требования к психолого-педагогической подготовке;

- объем и состав специальной нодготовки;

- содержание методической подготовки по специальности.

В.И. Горовая [59] считает, что система требований к личности недагога может быть представлена следующими параметрами:

1.  Система знаний и интересов личности, образующих ее кругозор и эрудицию (формируется и развивается в процессе познавательной деятельно­сти и находит выражение в познавательной и интеллектуальной активности).

2.  Система убеждений, составляющих мировоззренческий уровень куль­туры личности, формирующийся на базе интересов, жизненных нредпочтений и ценностных ориентации в процессе аксиологической деятельности, рефлек­сии и самосознания (находит выражение в идейной позиции личности).

3.  Система умений и развитых на их основе способьюстей, образующих уровень практической деятельности, который формируется на базе социаль­ных потребностей и установок в нроцессе накопления и реализации опыта (находит выражение в продуктивной деятельности).

4.  Система индивидуальных норм поведения и освоенных методов дея­тельности, составляющих уровень реализации социального поведения лично­сти, формируемый на базе культурных образцов и принцинов поведения через различные формы общения и самовоспитания (находит выражение в поведе­нии и творческой активности личности).

5.   Система социальных чувств, образующих уровень эмоциональной культуры, формирующейся на базе переживаний нроцессов деятельности и поведения личности (реализуется в эмоциональной активности).

(«

6. Система потребностей к анализу, самоанализу и самосовершенство­ванию (реализуется в саморефлексии).

В развернутом виде качественная характеристика педагога в контексте его профессиональной деятельности может быть представлена графически (рис. 4).

Рис. 4. Модель исследовательской деятельности в контексте профессионально-педагогической и общей культуры

Качество недагогических кадров во многом определяется качеством ос­ваиваемых ими в период обучения в вузе и на поствузовском этапе образова­тельных программ (Э.М. Никитин). На необходимость изменения образова­тельных программ влияет большое число различных факторов, что нередко приводит к снижению их качества. В числе таких факторов -резкое увеличение

а

объема знаний, появление новых учебных дисциплин; необходимость меж­дисциплинарного подхода; диверсификация и регионализация форм и спосо­бов получения образования; увеличение числа краткосрочных курсов; желание добиться большей социальной адекватности. Давление всех этих факторов подводит к трем крупным качественным изменениям программ: измеиепиям задач, методов и внутренней структуры программ [155].

В связи с этим встает вопрос о базовом уровне подготовки специали­стов, который не должен пониматься только как аккумуляция знании, а должен быть направлен на приобретение способностей мобилизовывать соответст­вующие знания и навыки для анализа, принятия решений, чтобы отстаивать собственный выбор, уметь предвидеть возникаюш;ие ситуации.

Качество учащихся. Чтобы обеспечить качество образования, необхо­димо более активно привлекать обучающихся к процессу управления их обра­зованием, используя для этого возможности информационных технологий, дистанционных средств обучения и т.п.

Качество обучающихся, являющееся исходным материалом, требует особого внимания к проблемам, связанным с учетом их способностей, доступ­ностью образования, переходом с одного уровня образования на другой. В со­временных психолого-педагогических исследованиях представлены с доста­точной подробностью разнообразные качества личности (память, мышление, воображение, чувства, активность, сознание, темперамент, характер, способ­ности и др.). С такой же степенью подробности они описаны в соответствую­щей литературе (И.С. Крамаренко).

Однако, если иметь в виду качественный результат образовательного Процесса, то здесь, очевидно, следует ориентироваться на его продуктивность. На основе анализа литературных источников и систематизации приведенных в них данных (В.А. Кальней, СЕ. Шишов) мы приводим показатели такой про­дуктивности и индикаторы ее оценки в табл. 2.

«

Таблица 2 Продуктивность образовательного нроцесса

№ п/п    Показатели продуктивности                Пндикаторы оценки иродуктивности

1.     Здоровье учащихся                    Состояние физического здоровья

„      Сформироваииость личиостгю- „

2.                      „   ,                            Познавательные интересы

смысловой сферы учащихся_________________________________________________

Сформированность ценност­иых отношений 5^1ащихся к       „                   _а

3.                                „                       Отношения к базовым ценностям окружающей действительно-

_____сти_______________________________________________________

1 . Уровии усвоения знаний.

2. Системность знаний.

3. Действенность знаний.

4.     Обученность                             4. Сформированность интеллектуальных умений.

5. Сформированность умений самоорганизации.

6. Сформированность информационных умений. ___________________________7. Сформированность коммуникативных умений.

5.     Обучаемость                             Способность к сотрудничеству Профессиональное самоонре-   Предпочитаемый вид деятельности

деление_________________________________________________________________

1. Удовлетворенность учащихся и их родителей со-

Удовлетворенность образова-    держанием и организацией образовательного нро-тельным нроцессом                   цесса.

2. Папряженность учащихся.

Из приведенной таблицы следует, что когда речь идет о качестве уча­щихся, то необходимо иметь в виду - они не должны быть цредоставлены сами себе в ходе учебного ироцесса. Важно, чтобы им оказывалась социальная, психологическая и педагогическая помощь и поддержка, чтобы учащиеся, ис­пытывающие трудности, могли ощутить на себе желание учебных заведений довести всех до полного завершения соответствующей программы обучения.

Управление качеством. Определение понятия «управление качеством» основано на учете основных положений формирования комплексной системы управления качеством. Базовым содержанием комплексной системы управле­ния качеством является совокупность мероприятий, методов и средств, на­правленных на установление и поддержание необходимого уровня качества изделий при их разработке, изготовлении, обращении и потреблении (М.М. Поташник). Управление качеством при этом рассматривается в разрезе жиз-

*

ненного цикла управляемого объекта, с учетом принципов общей теории управления.

Для использования в образовательной практике приемлемым является определение В.Я. Белобрагина: унравление качеством - целенаправленный, скоординированный процесс воздействия на нредметы, орудия и средства тру­да, системы и комнлексные системы, коллектив и отдельных работников, обеспечивающий достижение высшего общественного качества и относитель­ной его устойчивости [27; 77; 78; 79].

Унравление качеством образования справедливо квалифицируется как особое управление, организованное и направленное на достижение заранее снрогнозированных (с возможной степенью точности) результатов. Причем, речь в таком случае должна идти о наивысших, возможных для конкретного обучающегося оптимальных результатах. В современных условиях широкое распространение получило целевое управление на основе системного подхода и управление по результатам [19; 20; 28; 91; 104; 123]

Целевое управление отличается:

-  высокой активностью, поскольку, когда известна цель, есть возмож­ность действовать в опережающем режиме;

-  вероятность ориентации управления на требования завтрашнего дня более велика, ибо цели могут быть взяты не те, что актуальны на сегодня, а те, что будут актуальными ко времени окончания учащимися образовательного учреждения;

- объединяющими, связывающими свойствами, поскольку сама цель вы­ступает интегратором, системообразующим фактором;

-  экономичностью, поскольку отсекается все то, что не работает на ре­зультат (выбирается только главное, существенное, этим достигается экономия ресурсов, обеспечивается ресурсосберегающий характер управленческой и иснолнительной деятельности);

- ориентацией анализа на конкретную цель (результат), в результате ма-

*

лейшие недостатки в реализации цели воспринимаются как проблема и весь анализ приобретает проблемно-ориентированный характер. Именно в такой ситуации имеет место и одновременная ориентация анализа на процесс, т.к. в поиске причин отсутствия результата выявляются ошибки в процессе;

- упропденностью контроля, т.к. есть четко заданные параметрь[ контро­ля (цели, критерии, стандарты и пр.)

Структуру управления качеством образования как управления по резуль­татам можно представить в виде последовательности основных управленче­ских действий:

- планирование (что? как? кто? когда? где? сколько средств?);

- организация (построение организационной структуры);

- руководство, предполагаюш;ее прежде всего мотивационную работу со всеми участниками образовательного процесса на основе изучения их потреб­ностей, влияние на эти потребности с целью их изменения;

-  контроль как периодическое отслеживание текуш;их, промежуточных конечных и отдаленных результатов образовательной деятельности, сравнение этих результатов, в случае необходимости - корректировка спрогнозированных целей.

Формирование систем управления качеством образовательного процесса основано на обеспечении единства различных уровней управления, оптималь­ного сочетания централизации и децентрализации, динамичности и непре­рывности процесса управления качеством.

Совершенно очевидно, что система управления качеством образования должна разрабатываться с учетом требований общества. Есть множество при­знаков того, что не только падает спрос на неквалифицированную или мало­квалифицированную рабочую силу, но и растут требования к квалифициро­ванным рабочим и служаш;им.

По мнению ряда исследователей (B.C. Аванесов, А.Т. Булгаков, М.М. Балашов, M.R Кудаев, В.И. Огорелков, М.М. Поташник и др.), контроль и

*

оценка эффективности системы образования и всех ее комнонентов являются неотъемлемым элементом нолитики в области образования. В связи с этим ак­туальными становятся нроблемы объективности, достоверности, информатив­ности в оценке качества деятельности системы образования на национальном уровне и уровне учебных заведений. В условиях самостоятельности, нредос­тавленной каждому субъекту образовательной деятельности, становятся акту­альными вопросы формирования технического, организационно-функционального и информационного обеспечения мониторинга качества об­разования и такого его аспекта, как итоговые результаты обучения. Децентра­лизация, повышение автономности учебных заведений, расширение прав уча­ш,ихся и их родителей начинают оказывать влияние на практику организации оценки качества знаний учащихся.

Предусмотренная Законом Российской Федерации «Об образовании» [84] ответственность за качество образования порождает новые формы взаи­модействия между субъектами образования и формирует потребность в педа­гогическом мониторинге и новых формах сбора и анализа информации об эф­фективности деятельности образовательных систем. В этих условиях важно оптимизировать модели внутреннего и внешнего контроля учебных достиже­ний учащихся. По мнению В.П. Симонова [203, С. 36], внедрение практики внешней оценки качества обучения способствует повышению ответственности образовательных учреждений за качество и эффективность образовательного процесса.

Следует заметить, что универсального управления не бывает - всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно-ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Мы согласны с В.П. Симоновым, что сводить качество образования только к качеству обучения и воспитания нельзя. Под качеством образования принято понимать и степень развитости личности (хо­тя трудно определить набор параметров для измерения, описания, характери-

#

стики «развитости»), и готовность выпускника учебного заведения к жизни, и результаты его дальнейшего продвижения но работе («карьеры»).

Как отмечает В.П. Симонов [204], слабость педагогики в том, что сегодня она не может точно назвать параметры, критерии, показатели, по которым можно точно назвать и определить результаты образования, поэтому управленцы выну­ждены разрабатывать эти показатели сами.

В рамках исследования нами было осуществлено изучение удовлетво­ренности обучающихся качеством начального профессионального образова­ния (табл. 3).

Таблица 3 Оценка обучающимися качества иачального ирофессиоиальиого образования

Предметные циклы        ______________       Ответы обучающихся__________________

______________________________Да_________не очень______нет_____      не знаю

Профессиональный____________85,6%_________8,1%__________2,4%         ~      3,9%

Естественно-научный__________55,1%_________15,7%_________19,1%________11,1%

Гуманитарный                     |        71,8%        |         9,2%         |         3,1%         |       5,9%

Как оказалось, более всего обучающиеся удовлетворены качеством об­разования по предметам профессионального цикла, считая их самыми важны­ми для освоения профессии. Обучающиеся невысоко оценили результатив­ность обучения по естественно-научному циклу. Вызывает тревогу и «удовле­творенность» обучающихся качеством гуманитарного цикла.

До 90% преподавателей профессиональных училищ объясняют пробле­мы в усвоении обучающимися программ предметов общеобразовательного цикла недостаточной сформированностью у них общеучебных знаний, умений и навыков.

В связи с рассматриваемым вопросом определенный интерес представ­ляют показатели качества образованности личности. Социологические опросы выпускников и руководителей учебных заведений, беседы с руководителями предприятий, анализ общих тенденций развития образования позволяют ут­верждать, что выпускники образовательных учреждений профессионального

*

образования сегодня хотят:

-  получить знания в области технических, гуманитарных и социальных наук;

- уметь применять полученные знания;

- обладать навыками общения и лидерства, деловыми качествами;

- получить хорошую работу и обладать умением адаптироваться к новой работе;

-  получить образование бесплатно или по доступной цене (И.И. Смир­нов, Е.В. Ткаченко).

Анализ деятельности выпускников начальных и средних профессио­нальных учебных заведений технического профиля показывает, что для них характерны следующие тенденции:

1. Относительный рост использования выпускников на рабочих должно­СТЯХ.

2.  Снижение числа выпускников, устраивающихся на работу по специ­альности.

3.  Увеличение доли выпускников, устраивающихся на работу в органи­зации и на предприятия негосударственного сектора экономики (малые произ­водственные предприятия, посреднические фирмы, снабженческо-сбытовые организации, предприятия оптовой и розничной торговли и т.п.).

4. Устойчивое стремление молодых людей, окончивших учебные заведе­ния с хорошей успеваемостью, продолжить образование в вузах.

Российское образование развивается и совершенствуется в русле общего мирового образовательного процесса. Реальность такова, что образовательные системы адаптируются к новым условиям крайне медленно и не успевают за быстрым развитием событий, происходящих вокруг них. За последнее десяти­летие в России сформирована новая законодательная база системы образова­ния. Практически полностью исключена возможность прямого (директивного) управления деятельностью образовательного учреходения. Механизм управле-

ш

ния базируется на системе норм и правил, обеспечивающих функционирова­ние образовательных учреждений на нринципах рефлексивного подхода.

Качество образования тесно связано с систематическим проведением оценки и регулированием, что подразумевает внедрение в учебном заведении культуры оценки, т.е. создание структур, позволяющих осуществлять сбор со­ответствующей достоверной и надежной информации, чтобы участники учеб­ного процесса могли принимать необходимые рещения, направленные на со­верщенствование работы и улучщение результатов. Это подразумевает вне­дрение культуры регулирования, культуры автономности, ответственности подотчетности.

Оценка, понимаемая лищь как контроль, является слищком статичной, замкнутой в самой себе, и зачастую понимается как способ наказания. Оценка, рассматриваемая как вспомогательный инструмент для принятия рещениР1, яв­ляется более динамичной концепцией, носящей более открытый и более нро­дуктивный характер. Контроль часто понимается как суждение о людях; оцен­ка же, наоборот, скорее касается действий и достигнутых совместными уси­лиями результатов, поэтому и ощущается повсеместное стремление к совер­щенствованию оценки и желание сделать ее более адекватной современным условиям. Таким образом, культура оценки должна развиваться, охватывая всех субъектов образовательного процесса.

Культура оценки подразумевает создание баз данных, часть которых должна носить постоянный характер. Создание и управление этими базами данных, их регулярный анализ требуют немалой энергии, средств и времени.

Понятие качества образования предполагает определенную культуру ре­гулирования. В современной литературе (В.А. Кальней, И.И. Легостаев, А.Н. Лейбович, В.М. Монахов; В.В. Сериков, П.И.Третьяков, М.Б. Челыщкова, СЕ. Шищов) под культурой регулирования понимаются основанные на совмест­ных усилиях поиск информации и стратегия деятельности, нанравленные на достижение наивысщей эффективности и наилучщих результатов. В свою оче-

И

редь, культура регулирования формируется и развивается на основе участия в нринятии решений всех тех, кого эти решения затрагивают. Культура регули­рования нодразумевает участие студентов, так как невозможно иривить пред­нринимательскую культуру учаш;емуся, не давая ему возможности нринимать участия в своем собственном образовании. Культура регулирования иредпола­гает профессионализм в создании и иснользовании коммуникативного иро­странства: организацию нормально унравляемого иространства, делегирова­ние в правильном направлении нолномочий компетентным лицам, осознание прошлого опыта, желание дать оценку результатам принятых решений.

Итак, качество образования является сложным многокомпонентным объектом управления. Основные показатели качества образования связаны с уровнем подготовки специалистов-профессионалов для той или иной конкрет­ной сферы человеческой деятельности, уровнем деятельности образовательно­го учреждения во взаимосвязи с окружаюш;ей средой, совершенствованием системы управления качеством образования.

ВЫВОДЫ

1.  Исследованием показало, что совершенствование процесса обучения, поиск прогрессивных моделей его организации, структур учебных заведений занимает одно из центральных мест в развитии начальной и средней профес­сиональной школы и в целом ~ профессионального образования.

Теоретический анализ изучаемой проблемы позволил установить ценный в педагогическом отношении опыт зарубежной профессиональной школы.

2.  За рубежом в сфере начального и среднего профессионального обра­зования общие тенденции могут быть обозначены следуюш,им образом:

-  система профессиональной подготовки имеет ярко выраженную ори­ентацию на нужды рынка труда;

-  учебные программы приспособлены к требованиям рыночной эконо­мики; имеют место как государственные, так и альтернативные программы профессионального обучения;

Щ

-  изменения в структуре нрофессионального образования происходит за счет создания новых типов учебных заведений;

-  образовательный процесс строится на основе интеграции общего и профессионального обучения.

3.  Модернизация отечественной системы профессионального образования происходит в рамках общей коицепции его реформирования и затронула пробле­мы новышения конкурентоспособности выпускииков данных учреждений.

Переход к многоуровневой системе образования обусловил целесооб­разность создания учебно-научно-ироизводственных комплексов — «школа-колледж-вуз». Основой их функционирования являются принципы цклостно-сти, преемственнности, опережающего развития, интеграции и др.

4. В условиях экономических и социальных перемен в России одним из важных нанравлений развития непрерывного профессионального образования стала его регионализация.

5.  В настоящее время всесторонне осмысливается и все шире прргменя­ется концепция качества, учитывающая императивы соответствия образова­ния социальным потребностям, а также внутренние и внешние условия функ­ционирования учебных заведений как сложных многоуровневых систем. По­вышение качества образования становится одной из главных задач на дли­тельную перспективу.

6.  Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем.

В диссертации качество образования нредставлено как многокомпо­нентная система, включающая в себя: качество цели; качество результата; ка­чество содержания образования; качество образовательного процесса; качест­во педагогических кадров; качество обучающихся; управление качеством.

Унравление качеством квалифицируется нами как особое управление, организованное и направленное на достижение заранее спрогнозированных результатов.

#

ГЛАВА 2. Педагогический коитроль в обесиечении качества иодготовки специалиста начального и среднего звена

2.1. Контроль в оценке качества нрофессиональиого образования и его

концептуальные осиовы

Важнейшим условием повышения качества образовательного процесса является правильно организованный контроль, который является самостоя­тельным звеном педагогической системы и средством диагностирования ее ре­зультатов.

В.Н. Беспалько дает следующие определения педагогической системы: это «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходи­мых для создания организованного целенаправленного педагогического влия­ния на формирование личности с заданными качествами» [33, С.29].

В трактовке И.Н. Нодласого [180] педагогическая система - это «объеди­нение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях».

Педагогический контроль является одним из важнейших компонентов педагогической системы и имеет место на всех стадиях ее реализации.

Организация контроля, его формы, методы и т.п. всегда являлись пред­метом пристального внимания педагогов. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали в свое время А. Дистерверг, П.Ф. Каптерев, Н.И Лобачевский, Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и другие вы­дающиеся ученые.

Существует множество определений понятия «контроль»:

-  контроль (от франц. controle - проверка) - аналитическая функция управления, которая представляет собой осуществляемый субъектом управле­ния комплекс мер наблюдения за подготовкой, принятием и ходом реализации управленческих решений, а также проверки фактического состояния служеб­ной деятельности организации [42];

-  контроль - процесс соизмерения (сопоставления) фактически достиг­нутых результатов с запланированными [215];

■Ш:

- педагогический контроль- это сиособ получения информации о качест­венном состоянии учебного процесса. Контроль педагога за процессом и ре­зультатом труда направлен как на деятельность обучающихся, так и собствен­ную деятельность, а такл<:е на взаимодействие тех и других [23, С.247].

Во многих источниках [12; 19; 36; 78; 85; 119; 138; 171; 199 и др.] отме­чается двоякая природа контроля. С одной стороны, контроль есть админист­ративно-формальная ироцедура проверки работы преподавателя и образова­тельного учреждения, результаты которой служат для принятия управленче­ских решений. С другой стороны, контроль имеет значение для выявления уровня усвоенности учебного материала.

Находясь в ненрерывном развитии, концепция организации контроля в настоящее время подвержена различным изменениям, т.к. на нее влияют мно­гие факторы, в том числе и изменения в обществе, роль и место образования в современном мире. По мере развития образования всегда пересматривались цели, задачи, значение, место, методы и формы контроля. Отношение исследо­вателей к проблеме контроля варьировало от признания его важной роли до полного отрицания его необходимости, и даже вредности для обучения. Одна­ко, как показывает практика, попытки исключить контроль частично или пол­ностью из образовательного процесса приводят к снижению его качества.

Активные исследования по проблеме контроля качества обучения, его оптимизации, совершенствования разных аспектов в целях повышения как эффективности самого контроля, так и эффективности всей системы образо­вания стали проводиться с 60-х гг.

Контроль в обучении - это сложный, творческий процесс, требующий от преподавателя высокого уровня профессиональной подготовки, большой от­ветственности, соблюдения этических норм [85, С.93].

Рассматривая роль контроля в образовательном процессе, исследователи подчеркивают, что он помимо решения собственных задач, в значительной степени помогает решать и многие общие задачи обучения:

#

- совершенствует знания, делая их более прочными и систематизирован­ными;

-  содействует формированию соответствующих умений и навыков, раз­витию мышления;

-  помогает преподавателю узнать индивидуальные особенности обу­чаюп],ихся;

- способствует формированию и привитию навыков самооценки.

Несомненно, контроль оказывает большое воздействие и на работу са­мого педагога, помогая ему совершенствоваться и стимулируя повышение ка­чества его труда.

Контроль как часть дидактического процесса и дидактическая процеду­ра влечет за собой постановку проблемы о функциях проверки и ее содержа­НИИ, о видах, формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения.

Традиционно в контроле выделяют три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучаюпаую и воспитательную.

СВ. Степанов [217] выделяет следующие функции контроля:

1) обеспечение результативности работы;

2) получение информации;

3) выявление реального положения дел;

4) укрепление дисциплины;

5) оказание методической помош;и;

6) обеспечение основы анализа.

Н.Ф. Талызина [222, С.З] выделяет три функции контроля, с точки зре­ния его роли в педагогической системе:

- диагноз (что может обучаюш,ийся);

- констатация (что знает и умеет обучаюш;ийся);

- прогноз (чего можно добиться).

Обобш;ение литературных данных показывает, что все многообразие

щ

функций контроля можно свести к следующему их перечню; обучающая, раз­вивающая, управляющая, повторительно-обобщающая, диагностико-коррекционная, воспитывающая и контролирующая.

Говоря о функциях контроля, следует отмстить, что в этом вопросе дол­гое время господствовало представление о контролирующей функции. Однако сегодня понятие контроля включает в себя понимание многопланового воздей­ствия на личность обучаемого в целом, что обусловлено переходом на много­уровневое образование, установлением соответствия между требуемым (соци­альным заказом) и достигнутым уровнем развития личности. Обучающийся в учебно-воспитательном процессе формируется и развивается прежде всего как личность и с этим связана ориентация функций контроля. Поэтому главной функцией контроля следует признать обучающую, т.е. преобразование той ип­формации в память которая имеет значимость в отражении окружающего ми­ра. В организации специальных контрольных действий, которые способствуют развитию психических функций личности, увеличивается роль развивающей функции контроля. Воспитательная функция дисциплинирует учащегося (сту­дента), развивает у него ответственность, терпимость, вырабатывает долг к систематическому учебному труду. Что же касается контролирующей функ­ции, то она имеет двоякое значение, что способствует возможности определе­ния уровня обученности на том или ином этапе, а также качество учебно-воспитательного процесса. Корректирующая функция реализуется путем вне­сения корректив в деятельность при анализе достигнутого.

В многоуровневой структуре образования контроль носит всеобъемлю­щий характер, что предполагает обязанность каждого преподавателя осущест­влять контроль как часть своих должностных обязанностей, поскольку плани­рование учебно-воспитательного процесса, мотивацию нельзя отделить от контроля [246, С.35].

Контроль является элементом управления качеством подготовки специа­листа и здесь к нему предъявляются следующие требования:

щ

- планомерность, которая выражается в том, что контроль является орга­нической частью стратегии учебного заведения;

- экономичность относительно временных интервалов;

- своевременность и употребление соответствующей формы;

- простота, не требующая применения сложных методик;

- объективность, нозволяющая оценить успехи.

Все существующее многообразие видов контроля можно сгруппировать следующим образом (П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.):

Любой вид контроля должен осуществляться в определенной последова­тельности:

щ

1.  Обоснование проверки (почему проверяется тот или иной участок деятельности).

2.  Формулировка цели (что необходимо получить на выходе, зачем нуж­на эта информация).

3. Разработка алгоритма, структурной схемы предстоящей проверки.

4.  Организация сбора и обработки информации о состоянии проверяе­мого объекта по разработанной схеме.

5.  Оформление основных выводов по результатам проверки (раскрыва­ются основные причины недостатков» или успехов.

6.  Определение методических рекомендаций (например, по исполнению должностных обязанностей).

7. Принятие управленческих решений (перестановка кадров, обобщение опыта и т.п.).

8. Определение сроков последующего контроля.

9. Обсуждение итогов проверки.

Контроль как средство управления качеством образования должен опи­раться на определенные принципы.

СВ. Степанов [217] выделяет такие принципы контроля: стратегическая направленность; соответствие делу; наличие критериев (нормативов); кон­троль по критическим точкам (узловым моментам); определение существен­ных отклонений; своевременность; объективность; простота, экономичность, обрабатываемость результатов; принцип действия (корректировки); учет осо­бенностей объекта.

Наш подход к выделению принципов контроля позволил составить сле­дующий их перечень:

1.  Принцип генерализации - предусматривает определение главных кар­динальных направлений деятельности управляемой подсистемой.

2.  Принцип интеграции - подразумевает объединение усилий педагоги­ческого, родительского, ученического коллективов, общественных организа-

*

ций в осуществлении внутреннего контроля.

3. Принцип гуманизации всей системы отношений в коллективе - требу­ет в процессе контроля установления между субъектами отношений взаимо­понимания, взаимоуважения, сотрудничества

4.  Принцип индивидуализации - означает необходимость обязательно учитывать своеобразие каждой творческой индивидуальности в условиях её деятельности с целью создания возможностей для самовыражения личности.

5. Принцип дифференциации - предполагает взаимозависимость уровня контроля от результатов работы всего педагогического коллектива.

К числу других принципов контроля следует отнести: направленность, валидность, надежность, системность и систематичность.

Профессиональная направленность контроля обусловливается целевой подготовкой специалиста, поэтому повышается мотивация познавательной деятельности обучающегося, что, несомненно, положительно сказывается на его иодготовке.

Валидность контроля обеспечивается, с одной стороны, его адекватно­стью целям обучения, с другой, по возможности большим количеством кон­трольных заданий.

Надежность контроля - это устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, а также близких результатов при его проведении разны­ми преподавателями.

Валидность и надежность контроля - очень близкие друг другу принци­пы. Если контроль имеет достаточную валидность, то он будет и надежным. Если контроль не охватывает всего объема знаний, он не может быть валид­ным.

Принципы системности и систематичности предполагают продуман­ность системы контроля с учетом его цели, содержания, средств педагогиче­ской коммуникации, роли обучающегося и преподавателя, функций и принци­пов, а также видов контроля.

щ

Особую важность для контроля как средства управления качеством об­разовательной деятельности представляет его содержание.

В отечественной недагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки обучающихся. Они описываются на обшедидактиче-ском, надпредметном и предметном уровнях. В западной педагогике прове­ряемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия и современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обу­чения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировались в терми­нах поведения, наблюдаемых действий обучающихся. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированнос^ти зна­НИИ, умений и навыков.

Однако, как справедливо отмечают М. Поташник и А. Моисеев [186, С. 170-172], образовательный процесс много сторонен, многоаспектен, сложен и противоречив, а потому и его результаты также разносторонни, сложны, противоречивы, но диалектически взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Поэтому в работе с результатами образования много трудностей. Ав­торы выделяют главные из них:

- многие результаты образования трудно определяемы, для их фиксации, как нравило, нул^ны специальные измерения - описания, характеристики, па­раметры и т.д.;

- оценить образовательную деятельность но результатам однозначно как только положительную или только отрицательную нередко невозможно, но­скольку сами результаты могут быть оценены, с одной стороны, как положи­тельные, с другой - как отрицательные, или же положительный эффект обра­зовательного процесса в одном обязательно производит отрицательный эф­фект в другом;

- результаты образования очень трудно интегрируются, а иногда даже не

*

суммируются, что приводит к большим трудностям в оценке образовательного процесса и его управлении;

-  некоторые результаты образовательной деятельности в полной мере проявляются только после окончания учебного заведения, спустя несколько лет и потому непосредственно в ходе образовательного процесса не: могут быть точно зафиксированы;

- некоторые результаты образования зависят от огромного числа не толь­ко управляемых, но и случайных, неуправляемых факторов, а потому очень трудно установить точно, в итоге каких именно педагогических и управленче­ских действий, каких причин, какого компонента образовательного процесса возник тот или иной положительный или отрицательный результат образова­ния; отсюда огромные трудности в установлении механизмов управляемости результирующих параметров.

Тем не менее некоторые результаты образования возможно зафиксиро­вать с большей или меньшей степенью точности.

1. Знания, умения, навыки. Что бы мы ни говорили об ограниченности этого показателя, от него никто не откажется в ближайшее время. Однако сле­дует обратить внимание на ограниченность и относительность этого одного показателя, если он взят сам по себе без анализа и выяснения причин, почему он именно такой, а не лучше (причина может быть и в возможностях учаш,его­ся, и в уровне мастерства педагога, в его отношении к обучаюп];емуся и к ра­боте вообш^е, и во многих других внешних и внутренних обстоятельствах).

2 Показатели личностного развития. Имеется в виду уровень развито­сти интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон лич­ности обучающегося, уровень развитости его познавательных и других инте­ресов и потребностей. К показателям личностного развития можно отнести и уровень креативности обучающегося, его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравст­венной, эстетической, физической, экологической и другой развитости.

#

3. Отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, ухудшение здоровья, отвраш,ение к учению, отрицательный жизненный опыт.

Очевидно, что перечень названных результатов образования можно бы­ло бы продолжить, но и приведенный список позволяет сделать суш;ественный вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах.

В последние годы в качестве основного показателя качества образования рассматривается компетентность личности. Естественно, что когда речь идет о профессиональном образовании употребляется словосочетание «нрофессио­нальная компетентность». В этой связи и контроль должен быть ориентирован на компетентностныи подход.

Введение в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов - компетентностей, компетен­ций и ключевых квалификаций - научно обосновано учеными стран Евроней­ского Союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.). При этом в качестве центрального по­нятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», поскольку оно обла­дает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляюп1,ую образования. Подчеркивается также, что в компетентностном подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, форми­руемого «от результата» («стандарт на выходе») [227].

В зарубежной педагогической науке и практике широко представлена еще одна интегративная категория, которая получила название «ключевая ква­лификация» [ 171, С. 40-63 ].

Понятие «ключевая квалификация» широко используется сегодня в пе­дагогике Германии. Его теоретическое обоснование было сделано Д. Мертен-сом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально-

♦

экономических и технико-экономических процессов производства и характера профессионального образования в современном обществе [260]. Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, спо­собных адантироваться к динамичному производству, легко переходить от од­ного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга нрофессий.

Развитие ключевых квалификаций обусловлено также внедрением в производство и сферу обслуживания информациоиной и коммуникационной техники - различного рода интегрированных комньютерных технологий. Так, развитие новых информационных технологий металлообработки привело к тому, что прежние ручные (двигательные) умения и навыки утратили свое прежнее значение. При работе на станках управление и регуляция всех меха­нических процессов производятся компьютером. Информационные техноло­гии требуют от рабочего квалификации, превосходящей уровень конкретной специальности и профессии. В самом общем виде ключевые квалификации являются основой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изменениях технологии производств.

В зависимости от уровня профессиональной активности А. Шелтен [263] выделяет пять групп ключевых квалификаций:

-  психомоторные умения (координационные умения, скорость реакции, ручная сноровка, способность к концентрации внимания и др.);

-  общетрудовые качества (практические умения и навыки для широкого круга деятельности в области измерительной техники, охраны труда, обслу­живания машин, технологического планирования, технологической диагно­стики, чтения технической документации и др.);

-  познавательные способности (самостоятельность мышления, техниче­ское мышление, креативность, способность к решению нроблем, оценочные способности и др.);

-  персональные или индивидуально-ориентированные способности (на-

*

дежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответствен­ность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, на­правленность на конкретные достижения и успех в работе);

- социальные способности (снособности, ориентированные на группо­вое поведение): готовность к кооперации, к устаповлению коптактов, комму­никативные способности, ответственность, корпоративность и др. [263, S. 141].

Наряду с термином «ключевые квалификации», в странах Европы широ­ко используется понятие «базовые навыки». Эксперт проектов Tacis Б. Оскар-сон приводит следующее их определение: «Базовые навыки - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [164, С. 44-46]. Для индивида в условиях развитой рыночрюй экономики суще­ствует прямое соответствие между уровнем имеющихся базовых навыков и возможностью получения занятости.

При этом он подчеркивает, что базовые навыки как таковые не привяза­ны к определенной профессии или группе профессий. Они в большей или меньшей степени востребованы всеми профессиями. Более того, они не огра­ничиваются сугубо профессиональными функциями, но выступают качества­ми, полезными для любого гражданина современного общества.

Саймон Шо [264], отмечая отсутствие единого их определения, приво­дит во семь групп базовых навыков:

1. Основные навыки, такие, как грамота и счет.

2.  Жизненные навыки, а именно отношения с другими людьми, навык самоуправления, профессионального и социального роста.

3.  Ключевые навыки: коммуникация, решение проблем, коллективная работа.

4.  Социальные и гражданские навыки, к которым относятся обществен­ная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество.

*>

5.  Павыки для получения занятости, например, обработка информации, приспособляемость к ситуации, самостоятельное принятие решений.

6.  Предпринимательские навыки - самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей.

7.  Управленческие навыки, охватывающие коммуникацию, консультиро­вание, аналитическое мышление, тренировку и наставление.

8.  Широкие навыки, такие, как способность к анализированию, плани­рованию, контролю.

В Великобритании эти интегративные конструкты профессиопального образования называются «ключевыми навыками», которые призваны обеспе­чить возможность выхода специалиста за пределы специфически профессио­нального контекста.

Ключевые навыки рассматриваются как способ улучшения перспектив обучаемого в получении широкой компетенции:

-  компетенции в выполнении ряда различных рабочих операций, боль­шинство из которых могут быть рутинными и предсказуемыми;

-  компетенции в значительном количестве различных операций, выпол­няемых в разнообразных контекстах. Иные из операций являются сложными, нерутинными, предусматривают некоторую индивидуальную ответственность, сотрудничество с другими людьми;

- компетенции в широком количестве различных рабочих операций, вы­полняемых в большем числе разнообразных контекстов, многие из операций являются сложными и нерутинными. Предполагается значительная степень ответственности и самостоятельности, нередко требуются осуществление ру­ководства другими людьми и контроль за их деятельностью;

-  компетенции в объемном количестве сложных технических или про­фессиональных рабочих операций, осуществляемых в значительном количест­ве разнообразных контекстов с выраженной личной ответственностью и само­стоятельно стью.

*

Обобщение исследований, проводимых по проблеме ключевых копст­руктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые на­выки (Великобритания). Одни из них относятся к компетентности - широкой общеобразовательной, политехнической и метакультурной осведомленности, другие - обозначают снособности в области вынолнения широкого спектра обобщенных действий - компетенций, третьи - характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников. Таким образом, все многообразие новых интегративных единиц профессионального образования можно свести в три группы: компетентности, компетенции и социально-профессиональные качества (или метапрофессиональные качества).

В отечественной педагогике и психологии характеристика этих показа­телей модернизации профессионального образования содержится в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожар­ской, СЕ. Шишова.

Нам кажется очевидным, что реализация компетентностного подхода с опорой на международный опыт при игнорировании достижений отечествен­ной педагогики и психологии не оправдан. Следует также иметь в виду, что при научном обосновании интегральных конструктов образования зарубежные ученые опирались на работы Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин­штейна.

Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), са­моактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве кн­струментальных средств достижения этих целей выступают припципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и мета­профессиональные качества. Последние три конструкта объединяются нами в метаобразовательный концепт - ключевые квалификации.

Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний

.*

имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, по­мимо системы теоретических и прикладных знаний, включают также когни­тивную и операционально-технологическую составляющие. То есть компе­тентности - это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познаватель­ную деятельность, а поэтому в структуру компететности входят также эмо­ционально-волевые и мотивационные компоненты. Но смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использо­вания называются ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных произ­водств. По нашему мнению, более правильно называть их базовъьми компе-тентностяими, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к сле­дующим метаобразовательным конструктам: компетенциям и ключевым ква­лификациям. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, т.к. включают познавательные, опера­ционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компо­ненты.

Авторы стратегии модернизации содержания образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

-  компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельно­сти, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных ис­точников информации;

-  компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (вы­полнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные про­фессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых

«

взаимоотношений, навыки самоорганизации);

-  комнетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здо­ровья, семейного бытия и проч.);

-  компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и ду­ховно обогащающих личность).

Для системы начального и среднего нрофессионального образования ак­туальными являются: политехническая, организационно-экономическая, ин­формационно-коммуникационная комнетентности.

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти ийте­гральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям относятся:

-  общенаучные - знание основных законов природы, общества и дея­тельности человека;

-  социально-экономические знания основ экономики и организационно­го поведения;

- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;

-  информационно-коммуникационные - знание основ информатики и коммуникационных технологий;

-  политехнические - знание естественно-научных основ техники и тех­нологий, принципов функционирования автоматизированного производства, системы контроля и управления ими;

-  специальные - обшепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.

Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навы­ков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность че­ловека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализа-

#

ция компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структу­ру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и на­выков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоен­ных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладаюш;ие определе­ний универсальностью, получили название «ключевых». Ключевые KOjMnemeH­ции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктив­ность различных видов деятельности.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педаго­гической науке в начале 90-х гг. XX в. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

СЕ. Шишов [248; 249], ориентируясь на материалы симпозиума «Клю­чевые компетепции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 п, определяет компетенцию как обилую способность специалиста мобилизовать в профес­сиональной деятельности свои знания, умения, а также обобш;енные способы выполнения действий. Ключевые комнетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными.

Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в кон­кретной ситуации. Не проявленная компетенция представляет собой скрытую возможность [249].

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формиро­ванию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

- политические и социальные компетенции - способность взять на себя

*

ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявле­ние сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и обще­ства, участие в функционировании демократических институтов;

-  межкультурные компетенции, способствующие положительным взаи­моотношениям людей разных национальностей, культур и религий, понима­нию и уважению друг друга;

-  коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютер­ного программирования, включая общение через Internet;

-  социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отнощение к социальной ин­формации, распространяемой СМИ;

-  персональная компетенция - готовность к постоянному повыщению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного  потенциала,  способность  самостоятельно  приобретать  новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Этот перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен нами для того, чтобы обогатить понятие «компетенция». На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, нужно об­щаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определен­ные действия на нем; чтобы обучиться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию.

Анализ различных толкований конструктов, включаемых в состав клю­чевых квалификаций, привел нас к мысли о необходимости введения нового понятия - «метапрофессиональные качества» - это качества личности специа­листа, которые «эксплуатируются» в группе смежных и разнопрофильных профессий. Метапрофессиональные качества - это способности, свойства лич­ности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга со-

т>

циальной и профессиональной деятельности специалиста.

Какие же это свойства личности? В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиоиальные функции работников; оказались востребованными такие качества, как организован­ность, самостоятельность, ответственность, практический интеллект, надеж­ность, способность к планированию, решению проблем и др.

При определении структуры метапрофессиональных качеств следует обратиться к психологии личности.

В отечественной психологии личность рассматривается как открытая, целеустремленная, динамическая система, характеризующаяся многомерно­стью и иерархичностью. Б.Ф. Ломов [131] выделяет три основные функцио­нальные нодсистемы:

-  когнитивную, которая включает нознавательные процессы: воспри­ятие, память, мышление, воображение;

- регулятивную, включающую эмоционально-волевые процессы и обес­печивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самокон­тролю, к воздействию на новедение других людей;

- коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми.

Интегративнои характеристикой деятельной личности являются способ­ности - индивидуально-психологические особенности, определяющие успеш­ность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к зна­ниям, умениям и навыкам, но обусловливающие производительность, реали­зацию творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения психических функций. Различают общие и специальные способности. Д.Н. Завалишина, вслед за Б.М. Тепловым, связывает общие способиости со спосо­бами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные -с отдельными видами деятельности [80].

Обобщая эти два положения, можно выделить две группы метапрофес-

ч

сиональных качеств:

-  широкого радиуса функционирования, востребованные при выполне­нии многообразных видов социально-профессиональной деятельности; к ним следует отнести познавательные, регуляторные и коммуникативные качества;

- узкого радиуса действия, необходимые при выполнении определенных типов профессии: человек-человек, человек-техника, человек-природа и др.

К первой группе метапрофессиональных качеств относятся наблюда­тельность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные каче­ства, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, са­мостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.

Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по группам профессий. Так, для социономических профессий типа «человек-человек» ак­туальны такие качества, как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрак-тивность, асертивность, коммуникативность, социальный интеллект и др.

Завершая краткую характеристику метапрофессиональных конструктов -компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств, подчерк­нем, что все они входят в состав ключевых квалификаций.

Ключевые квалификации - это метапрофессиональные кострукты широ­кого радиуса использования, включающие базовые компетентности, ключе-компетенции и метапрофессиональные качества. В свою очередь, каждый из конструктов содержит мотивационныи и эмоционально-волевой компоненты.

Эти метаобразовательные конструкты имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образова­нии предполагает комплексный характер оценки его качества на разных этапах осуш;ествления

По словам М. Поташника [184, С. 172-175], самая большая трудность оценки качества образования на любом этапе состоит в динамизме, изменчи­вости оценки во времени. Такая трудность носит объективный характер. В

#

этой связи автор предлагает несколько групп показателей, на которые можно ориентироваться в процессе контроля качества образования: показатели опти­мальности дидактического процесса; показатели оптимальности текущих ре­зультатов обучения; показатели конечных результатов обучения; показатели отдельных результатов обучения.

В связи с изложенным возникает вопрос о технологии оценки качества обучения или о технологии контроля.

Под технологией контроля мы понимаем процедуру формирования оце­ночных заданий и критериев оценки качества.

Выход на технологический уровень проектирования инструментов кон­троля и реализация этого проекта позволяют говорить об использовании про­ектного метода как одного из видов педагогической деятельности.

Интегративную оценку за весь период обучения по теме, дисциплине, циклу дисциплин позволяет определить рейтинговая технология контроля. Суммирование оценочных ноказателей (при условии учета значимости соот­ветствующих уровней усвоения) призвано избавить преподавателей и органи­заторов учебного процесса от значительной части ошибок, ведущих к субъек­тивизму оценки и связанных с отсутствием взаимосвязей между отдельными дискретными отметками (как числовыми выражениями оценки), вычисление среднего арифметического значения, что не соответствует свойствам приме­няемой порядковой пятибалльной шкалы.

Преимущества рейтинговой технологии контроля:

- в обеспечении единых требований к знаниям, умениям и навыкам уча­щихся у разных преподавателей, установление единых подходов к определе­нию норм оценивания;

- в высокой организующей способности;

-  в получении своевременной информации о ритме работы каждого учащегося и группы в целом, которую можно использовать для поощрения обучаемых.

#

При использовании рейтинговой технологирг оценивания работы обу­чающихся у них формируется ответственность за результаты учебы, возраста­ет мотивация к учебному труду. Можно своевременно принять меры органи­зующего воздействия, следовательно, возрастает уровень руководства педаго­гическим коллективом.

Активизируется методическая функция контроля за счет расширения межпредметных и внутрипредметных связей, отбора содержания обучения как по профессиям, так и по отдельным дисциплинам.

К числу трудностей, связанных с внедрением рейтинговой системы в практику работы, следует отнести сложность разработки как достаточно точ­ных и конкретных перечней знаний, умений и навыков учащихся по каждой дисциплине, так и оценочных средств - вариантов контрольных заданий (пре­имущественно тестового характера).

В ряде профессиональных учебных заведений страны рейтинговая сис­тема промежуточных оценок уже применяется, но она все-таки привязана к традиционной балльной системе.

Итак, при использовании рейтинговой технологии оценивания работы обучающихся, у них формируется ответственность за результаты учебы, воз­растает мотивация к учебному труду. Можно своевременно принять меры ор­ганизующего воздействия, следовательно, возрастает уровень руководства пе­дагогическим коллективом. Активизируется методическая функция контроля за счет расширения межпредметных и внутрипредметных связей, отбора со­держания обучения как по профессиям, так и по отдельным предметам. К чис­лу трудностей, связанных с внедрением рейтинговой системы в практику ра­боты, следует отнести сложность разработки как достаточно точных и кон­кретных перечней знаний, умений и навыков учащихся по каждой дисципли­не, так и оценочных средств - вариантов контрольных заданий (преимущест­венно тестового характера).

Технология тестового контроля является сравнительно новой. От других

*

технологий ее отличают следующие особенности [253, С.42]:

-  технологичность тестовых заданий существенно повышает скорость проверки прохождения теста;

-  возможность создания нескольких вариантов теста позволяет проведе­ние тестирования для больших аудиторий испытуемых;

- по содержанию тест может охватывать большой объем контролируемо­го материала;

-  автоматизированность проверки результатов исключает субъективный фактор при оценивании ответов;

-  возможность математико-статистаческой обработки результатов тести­рования существенно повышает объективность контроля.

В связи с широким использованием в образовательном процессе про­фессиональных учебных заведений модульной технологии обучения стала разрабатываться и модульная технологий контроля.

Смысловая сущность термина «модуль» в теории обучения определяется как относительно самостоятельная часть учебной информации, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний, умений, навыков. Эти отдельные части, разделы учебной программы должны подвергаться обя­зательной оценке [72, С. 15].

В информационном модуле принято выделять базовую и вариативную части. Контроль за усвоением учебного материала модуля практически реали­зуется обязательными и избирательными элементами педагогического контро­ля, последние из которых существенно стимулируют самостоятельную работу учащихся, дают им возможность избирать путь получения положительных оценок. Базовая часть информационного модуля является обязательной для выполнения, вариативная - дает право выбора, исходя из индивидуальных способностей, интересов и готовности учащихся. Можно предположить, что наличие вариативной части модуля будет оказывать наиболее существенное влияние на активизацию самостоятельной работы обучающихся и обеспечит

ш

дифференциацию обучения.

Для оценки качества образовательного нроцесса представляется важ­ным, чтобы контроль носил системный характер.

Вопрос систематического контроля качества образовательного процесса является одним из основных в управлении им. Без специального отслежива­ния процесса по единой методике трудно представить корректность действий педагога в сравнении с другими преподавателями и успешность освоения предмета обучаемыми различных групп. Опора только на накопление отметок при отсутствии четкого понимания, что такое отметка, не дает возможности объективно оценивать деятельность преподавателей и обучаемых. Внедрение стандартов в учебный процесс обязывает применять единые формы контроля, которые давали бы объективные и сопоставимые результаты. Создав такой ин­струмент, можно своевременно и корректно вносить необходимые нонравки как в деятельность педагогов, так и обучаемых. При этом надо уметь приме­нять различные технологии контроля в зависимости от педагогических задач.

Комплексный подход к изучению личности обучаемого, учебной ситуа­ции, сложившихся взглядов педагогического коллектива и т.д. поможет, преж­де всего, осмыслить реальные учебные возможности: степень обученности и обучаемости (способности к обучению), познавательных интересов и мотивов учения, а также установить дидактические причины слабой успеваемости, степень удовлетворенности обучаемых и преподавателей образовательным процессом, эмоционального состояния обучаемых, характера взаимоотноше­ний внутри учебного заведения, профессионализма преподавателей.

Таким образом, проблема контроля качества образовательного процесса, его оптимизация, совершенствование различных аспектов в целях повышения как эффективности самого контроля, так и эффективности всей системы обра­зования - одна из насуш;ных нроблем современного нрофессионального обра­зования. Педагогические задачи контроля - это адаптированные для данной педагогической системы обш,егосударственные задачи иодготовки специали-

*

стов с таким багажом знаний, который нозволил бы им как можно быстрее войти в новую нрофессонально-производственную систему, максимально про­явить свои знания и снособности, решать любые профессиональные задачи.

2.2. Разработка системы контроля качества подготовки специалистов как компопепта образовательного мопиторипга

В сфере профессионального образования: качество - это тот норматив­ный уровень, которому должен соответствовать «нродукт» отрасли образова­ния. в условиях модернизации качество образования выступает важнейшим показателем конкурентных преимуш;еств того или иного учебною заведения.

Под системой контроля качества нами понимается совокупность целей, принцинов, условий, уровней и этапов, обеснечиваюш;их изменение образова­тельного процесса таким образом, чтобы достигалось удовлетворение лично­стных потребностей обучающихся и гарантировалось выполнение требований но нодготовке специалистов с определенными показателями качества.

Как было показано в предыдуш;их разделах диссертационной работы, критериями качества подготовки современного снециалиста являются не толь­ко уровень знаний, по и способность быть органично «вписанным» в обш,ест­во, умение брать на себя ответственность, способность видеть проблему и предлагать оптимальные способы ее решения.

Оценка качества выпускника учреждения профессионального образова­ния проводится по трем составляюш[им: знаниевой, деятельностной и лично­стной. Они отражены в госстандарте профессионального образования и соз­дают определенную базу для контроля качества подготовки специалистов.

Формирование системы контроля качества подготовки специалистов требует опоры на современные концептуальные положения, отражаюш;ие но­вые реалии. Перечислим те положения, которые мы учитывали в своей работе.

Первое концептуальное положение связано с формируюп1;ейся в со­временной философии методологией многомерного подхода, означаюш;ей пе­реход   к   принципиально   новой   парадигме   мышления   -   многомерности

•

(В.Л.Алтухов, М.А. Дрюк и др.). Согласно этой парадигме мир, в котором ис­тина одна, а заблуждений много, уже ирекратил свое существование. Идея многомерности означает, что истина также многомерна и многолика. Она «квантуется», т.е. «выдается» нознающему субъекту норциями - «квантами». При этом каждое частное знание о многомерном объекте рассматривается как результат определенного, заданного исследователем типа философской реф­лексии.

Концепция многомерного мышления - это способ понимания явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объек­тов. С позиции концепции многомерности как новой парадигмы мыщления становится ясно, что не может быть разработана единая, «правильная», систе­ма оценки качества готовности выпускников к условиям современного произ­водства и социальной сферы. Каждая система имеет свои возможности, гра­ницы применения, определяемые исходными позициями, положенными в ее основу, и многими другими факторами. Концепция многомерности не означа­ет, однако, размытости представлений об объекте исследования, эклектическо­го смешения различных позиций. Каждый вираве иметь свою точку зрения, которая должна удовлетворять требованиям обоснованности, достоверности и непротиворечивости.

Второе концептуальное ноложение - система контроля качества под­готовки специалистов должна соответствовать новой цели современного обра­зования, ноставленной в Концепции модернизации российского образования, -главное не только и не столько освоение знаний и умений, сколько развитие личности, формирование ее ключевых компетенций. Между тем практика по­казывает, что основным критерием качества подготовки по прежнему высту­пают ЗУНы. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то качество его подготовки выше. Это так, но только отчасти. По этому поводу Г.И. Ибрагимов пишет: «Реальная нрактика и жизнь демонстрируют, что чаше всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются

ш.

не выпускники с «красным дипломом», а те студенты, которые проявляли ак­тивность, реализовывали себя в различных видах деятельности: обш;ествен­ной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность - лишь одна из них. Можно констатировать, что оценка качества подготовки студентов по их знаниям и умениям, демонстрируемым на теку­щих и итоговых экзаменах, неадекватно характеризует действительный уро­вень их готовности к успешной профессиональной деятельности, эффектив­ному выполнению других социальных ролей [93, С. 10].

Действительно предметные знания и умения - небольшая часть лично­стных свойств, влияющая на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. И пока результативным критерием качества подготовки специа­листов будет успеваемость по предметам, руководители и преподаватели, сту­денты и их родители по-прежнему станут направлять основные усилия имен­но на этот компонент - на формирование знаний. Поэтому вопрос о критериях качества подготовки специалистов - ключевой, определяющий всю направлен­ность образовательного процесса в учебном заведении. Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подго­товки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и ключевые компетенции (ключевые квали­фикации, базовые навыки, базисные квалификации).

Ключевые компетенции, как было показано ранее, являются инвариант­ной составляющей современного специалиста, и потому они должны соста­вить неотъемлемый компонент системы контроля всех уровней профессио­нального образования.

Мы уже отмечали, что подавляющее большинство ключевых компетен­ций не поддается точному количественному измерению. Однако это не должно быть основанием для исключения из критериев оценки качества подготовки специалиста ключевых компетенций, ибо последние имеют, пожалуй, более важное значение для специалиста, нежели предметные знания и умения. Вы-

'#

ход нам видится в том, что необходимо нризнать равнозначность объективных (уровень предметных знаний и умений) и субъективных (уровень развития ключевых компетенций как свойств личности) критериев опенки качества.

Для обоснованной оценки сформированности ключевых компетенций представляется возможным использовать квалиметрический инструментарий и, в частности, метод экспертных оценок. С этой целью мы предлагаем для оценки сформированности ключевых компетенций, заложенных в ГОС СПО нового поколения, использовать специальную карту наблюдения и оценки. Карта наблюдения и оценки развития у студентов ключевых комиетенций

Ф.И.О. студента ______________________________________________

Специальность__________________Курс       ._______Дата__________

_____________Оценка во времени         _______

Ключевые компетенции                 исх.     через    через    через    через 2    через

______________________________________сост. полгода   год    1,5 года    года    2,5 года

Способность к снстемному мышлению_______;_______________________

Способность к самостоятельным действи-

ям в условиях неопределенности__________________________________________________

Готовность проявлять ответственность за

выполняемую работу_________________________________________________

Способность самостоятельно н эффектив­но решать проблемы в области профес-

сиональной деятельности_________________________________________

Готовность к позитивному взаимодейст-

вию и сотрудничеству с коллегами_________________________________________

Готовность к постояшюму профессио­нальному росту, приобретению новых

знаний________________________________________________________________________

Устойчивое стремление к самосовершен­ствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазви­тию); стремление к творческой самореали­зации_________________________________________________________________________

Готовность вести здоровый образ жизни_____________________________

Примечание: черта ярко выражена - 5 баллов; черта хорошо выражена - 4 балла; черта удовлетворительно выражена - 3 балла; черта едва выражена - 2 балла; черта не вы­ражена - 1 балл.

Третье концептуальное положенне связано с тем, что в условиях ры­ночной экономики у системы базового профессионального образования сфор­мировался полисубъектный потребитель образовательных услуг: обучающий­ся, работодатель, общество и сама система профессионального образования.

Ш

Очевидно, что ожидания от образования со стороны этих потребителей раз­личны. Студент качественным назовет такое образование, которое в наиболь­шей мере содействует развитию его личностных сил и благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Работодатель намерен получить от образо­вания компетентного работника, способного с первых же дней эффективно выполнять свои функции. Государство ждет правопослушного гражданина, а общество заинтересовано в личности, способной к эффективному социально­му жизнетворчеству. Система контроля должна быть построена таким обра­зом, чтобы она отражала ожидания всех групп потребителей.

В этой связи представляется необходимым использование идеи о том, что­бы контроль выступил одним из процессов формирования специалиста (рис. 5).

Рис. 5. Процессы формирования специалистов

Четвертое концептуальное положение - систему контроля качества го­товности выпускников к условиям производства необходимо строить с учетом

В

того, что современное качество профессионального образования -это качество, отвечающее международным стандартам. Последнее предполагает изучение систем качества серии ИСО-9000, критериев заложенных в эти системы с тем, чтобы адаптировать их к условиям развития отечественной профессиональной школы. Кроме того, надо иметь в виду и тот факт, что набирает силу тенден­ция интеграции среднего и высшего профессионального образования. Послед­нее означает необходимость учета в системе оценки качества специалистов тех идей, которые заложены в материалах Болонского процесса (определяюш,его перспективы развития образования в объединяюш;ейся Европе на ближнюю и среднюю перспективы).

Для формирования системы контроля качества подготовки специалистов необходимо также определиться по основным методологическим ориентирам, касающимся принципов, уровней, этапов и условии образовательною процесса.

Формирование системы контроля качества подготовки специалистов должно осуществляться на основе следующих пар принципов:

- фундаментализация и прагматизация;

- динамичность и устойчивость;

- комплексность и аспектность и д. р.

Данная система предполагает несколько уровней се формирования:

- федеральный:

- отраслевой;

- институциональный (учебное заведение).

Па уровне профессионального образовательного учреждения необходи­мо рассмотреть этапы формирования системы контроля качества подготовки выпускников.

Основные этапы формирования данной системы:

1-й этап - обеспечение диагносгичности требований ГОС;

2-й этап - разработка комплекса критериев и показателей качества под­готовки выпускников;

т

3-й этап - разработка квалиметрического инструментария для адекват­ной оценки качества подготовки выпускпиков;

4-й этап - реализация разработанных методик.

На первом этапе образовательное учреждение самостоятельно формиру­ет требования к уровню подготовки, опираясь па метод экспертных оненок. В них отражаются общие требования к уровню подготовки выпускника и спе­цифические требования, диктуемые региональным рынком рабочих мест. Со­ответственно этим требованиям определяется уровень обшей образованности выпускника колледжа.

На втором этапе образовательные учреждения иснользуют рекоменда­ции Министерства образования РФ, в которых предлагаются следующие кри­терии оценки уровня подготовки студентов по специальностям:

- уровень усвоения материала, предусмотреппого учебными программа­ми дисциплин;

-  уровень практических умений, продемонстрированных вынускником при выполнении практических (лабораторных) работ;

-  уровень знаний и умений, позволяющий решать ситуационные (про­фессиональные) задачи;

- обоснованность, четкость, краткость ответов.

Эти критерии затрагивают только профессиональный аспект деятельно­сти выпускников. Исходя из требований нринципа комплексности, их следует дополнить критериями качества их социальной комнетентности. Носледние отражают готовность выпускников к выполнению системы социальных ролей.

Необходимо в этой связи выделить те желательные черты личности вы­пускника, которые имеют право и могут быть проверены. Например, гуман­ность, доброта, искренность, коммуникативные и организаторские качества, креативность, нравственная культура. Скажем, нравственная культура студен­та определяется уровнем его воспитанности и воспитуемости, реальным пове-

#

дением в различных профессиональных и житейских ситуациях.

На третьем этапе в соответствии с выделенными критериями и раскры­вающими их показателями разрабатывается квалиметрический инструмента­рий для адекватной оценки качества подготовки выпускников. Использование традиционных средств диагностики, не ориентированных на норму, предпола­гает интуитивное оценивание преподавателем достижений студента в рамках пятибалльной шкалы. Необходимость в квалиметрическом обеспечении воз­никает вследствие появления социальной нормы качества образования. Ква-лиметрическое обеспечение можно определить как инструмент, обеспечиваю­щий достижение показателей качества подготовки специалистов в соответст­вии с требованиями образовательных стандартов. Основными его методами могут быть педагогическое и психологическое тестирование, социологиче­ские, экспертные методы и т.д., поскольку эти методы основаны на процедуре стандартизации, они дают возможность выйти за пределы порядковой шкалы и перейти в область интервальной шкалы.

Четвертый этап - реализация разработанных методик.

Реализация системы контроля качества подготовки выпускников требует соблюдения ряда организационно-педагогических условий для повышения эффективности квалиметрического обеспечения:

-  наличие мотивирующих факторов, стимулирующих работу по проек­тированию и осуществлению квалиметрического обеспечения;

-  подготовка преподавателей к проектированию и осуществлению ква­лиметрического обеспечения (специальные семинары);

-  соблюдение технологии совместного проектирования квалиметриче­ского обеспечения и содержания образования, образовательных технологий, содержания и средств контроля;

-  наличие методических пособий с рекомендациями по разработке ква­лиметрического обеспечения;

#

-  использование новых информационных технологий для нроведения моннториига качества образования;

- наличие в колледже системы обеспечения качества образования.

В рамках диссертационного исследования нами была разработана экспе­риментальная система контроля качества подготовки специалистов в колледже (рис. 6).

Рис. 6. Экспериментальная система контроля качества подготовки

специалистов

Как видно из рисунка, система включает в себя три базовых элемента: содержание подготовки выпускников; качество подготовки снециалистов; ус­ловия, определяющие качество подготовки специалистов.

По каждому элементу был разработан набор показателей с соответст­вующими индикаторами и критериями оценки, основывающихся на требова­ниях ГОС, других нормативно-правовых документах (табл. 4).

♦

Таблица 4

Элементы экспериментальной системы контроля качества иодготовки сиециалиста в

колледже

Название элемента, иоказателя системы контроля качества, используемого при со-_____________________     ставлении экспертного заключения         ___________________

„                                                    По                         Индикаторы              _т, По циклу дисциилин                                                                                     Критерии оцеики _____________________|  специальности  |______показателя______|      '       '___________

_____________________ Содержание иодготовки сиециалистов      ___________________

Качество разработан-     Качество разрабо- Рабочие црограммы по      Соответствие при-ных рабочих программ   танных профес-      учебным дисциплинам      мерных программам по учебным дисципли-   сиональных обра-  по специальности в це-     разработчиков ГОС. нам цикла                       зовательных про-   лом                                   Охват всех дидакти-

грамм по специ-                                              ческих единиц ГОС

альности_______________________________

Содержание учебно-       Содержание           Календарно-                      «Соответствует - в

методических комплек- учебно-                  тематические планы          основном соответст-

сов по дисциилииам        методических         учебных дисциплин. Ме-  вует - не соответст-цикла                             комплексов по       тодические указаиия по    вует» требованиям

учебным дисцип-   выполнению лаборатор-   ГОС и нормативных линам всех цик-     по-практических работ и  документов по их лов специально-     курсовому проектирова-   разработке сти                         нию. Задаиия для прове-

дения контрольных ра­бот, зачетов, курсового нроектирования и экза­менов.

Методические указания для студентов различных форм обучения. Методи­ческое обеспеченрге са­мостоятельной работы студентов (учебпые по­собия, методические раз­работки). Календарно-тематические планы.

_____________________________________Планы работы кабинетов____________________

Организация учебного    Организация          График взаимопосеще-     «Соответствует - не

процесса по дисципли-   учебного процес-   ния занятий. Записи в       соответствует» нам цикла                      са по специально- учебных журналах

_____________________сти_______________________________________________________

Результаты внеурочной Результаты вне-     Научно-                             «Достаточные - не­работы по циклу учеб-   урочной работы     исследовательская рабо-   достаточные» ных дисциплин               по снециальности та студентов. Научно-техническое творчество студентов. Внутренние и внешние олимпиады и профессиональные кон­курсы. Профессиональ­но-ориентировочные _____________________________________внеурочные мероприятия___________________

^i

^___________________Качество знании снециалисгов__________________________

Качество вступи-    Объем и тематика всту-    Программы вступи­тельных испыта-     пительных испытаинй      тельных экзаменов ний по специаль-    абитуриентов. Качество    «соответствуют - не ности                      сдачи вступительиых ис- соответствуют» тре-

пытаний. Средний балл    бованиям школьных апестатов                        стандартов

Качество промежуточ-   Качество проме-     Качество обучения по       % качества обучения ных аттестаций по          жуточных атте-       итогам семестра (по дис- по результатам семе-

учебпым дисциплинам стаций по специ- циплинам цикла; по спе- стровой аттестации: цикла                             альности                 циальности за последний - 20% - «удовл.»;

семестр)                           - 21-50 % - «хоро-

шее;

- свыше 50% - «вы­сокое»

Результаты «срезового» Результаты «сре- % качества вынолнения Корреляция данных контроля по учебным зового» контроля «срезовых» работ (по 0 качестве вьшолне-дисциплинам цикла        но специальности   дисциплинам цикла; по    ния «срезовых» за-

специальности в целом)   даний с данными ка­чества нромеж., ат­тестации в пределах:

-  10% - «хорошая»

- более 10% - «сла­бая»

Качество прохож-   % студеитов, прошед-       50% выпускников, дения выпускни-     ших ИГА па «отлично».    успешно выдержав-ками итоговой го-   % студентов, нрошед-       ших ИГА - «доста-сударственной ат-  ших ИГА на «хорошо».    точный уровень», тестации по спе-     % студентов, прошед-       Менее 50% выпуск-циальности             ших Р1ГА на «удовлетво- ников, успешно вы-

рительно».                        державших ИГА -

% студентов, не нро-        «недостаточный уро-шедших ИГА                   вень»

Отзывы регио-        Отчеты нредседателей      «Высокое» качество иальных нотреби-   ГАК. Официальные от-    подготовки. «Хоро-телей кадров о ка-  веты на запросы аттеста- шее» качество нод-честве подготовки ционной комиссии пред- готовки. «Удовле-выпускников но      ставителей государст-      творительное» каче-специальности        венных и негосударст-      ство нодготовки.

венных нреднриятий -      «Иеудовлетворнтель-потребителей кадров,       ное» качество подго-расноложенных в регио-  товки не. Мнения нредставите­лей командного состава судов, работаюш;их в ре­гионе (для флотских ___________________________________специальностей)___________________________

щ

Сведения о кадро-  Официальные справки      % выпускников по­вом составе пред-   предприятий                     данной спецнально-приятий - регио-                                             сти, замеш;ающих нальных потреби-                                                должности специа-телей кадров (по                                                  листов па предпри-специальности)                                                    ятиях:

свыше 70% - «высо­кая» замещаемость; 50-70% - «средняя» замеш:аемость; менее 50% - «низ-

____________________________________________________________кая»_______________

Условия, определяющпе качество подготовки сиециалистов

Кадровый потенциал      Кадровый потен-    % преподавателей с           Не менее 90%.

преподавателей цикла    циал по специаль-  высшим образованием.      Не менее 48%.

ности                     % иреподавателей с ква-   Не менее 10%.

лификационными кате-     Не реже 1 раза в 5 гориями.                           лет.

% преподавателей с           Обилий критерий

высшей квалификацион-   оцеики потенциала; ной категорней. Свое-       «достаточиый - в ос-временность повышения   иовиом достаточный

_____________________________________квалификации__________- недостаточиый»

Соответствие учебно-     Соответствие         Наличие соответствую-     Не менее 90% от материальной базы         учебно-                  П1,их учебных лаборато-    примерного перечня,

требованиям ГОС СПО материальной ба-   рий и кабинетов для под- определяемого ГОС. (применительно к ла-     зы требованиям      готовки сиециалистов       Возможность вы-бораториям и кабине-     ГОС (иримени-      поданной специальности  полнения лаборатор-там конкретного цикла) тельно к снеци-      (циклу дисциплин, по        но-нрактических за-

альности)               специальности в целом).   нятий, определяемых

Оснаш:енность учебных    ГОС

________________лабораторий и кабинетов

Достаточность и совре- Достаточность и     Обеснеченность учебни-   Количество учебни-менность источников      современность        ками с соответствуюп1;и-   ков по каждой учеб-учебиой информации     источннков учеб-   ми грифами. Количество   ной дисцинлнне, по циклу учебных дис-   ной информации    учебников и учебных но- приходяш:ееся на 1 цинлин                           по специальности  собий с соответствую-      студента:

щими грифами, исполь-    не менее 0,5; зуемыми за весь иериод    не менее 100 едиииц. об}^епия. Современность Срок издания: учебной литературы          не более 10 лет для

учебииков по циклам ЕН,ОПДиСД; не более 5 лет для учебников по циклу __________________|_______________|____________________[ОГСЭ____________

Как показал наш опыт работы, оценка качества подготовки специали­стов по предложенной экспериментальной системе позволяет четко разграни-

щ>

чить аттестацию по каждой конкретной специальности и аттестацию учреж­дения в целом.

В жизнедеятельности образовательного учреждения большую роль иг­рает системный мониторинг, ведущей функцией которого является управление качеством образования. В условиях разработки нормативно-правовой базы и содержательно-технологических цодходов к его организации на федеральном, региональном и локальном уровнях оныт проектирования и онробирования одной из возможных моделей мониторинга представляет интерес не только с теоретической, но и нрактической точек зрения.

Данным термином обозначают ностоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям [211, С. 392].

Сегодня термин «мониторинг» активно используется многими науками, в том числе педагогикой и психологией. А.С. Белкин определяет мониторинг как непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое отсле­живание образовательного нроцесса [26, С.27]. Также мониторинг допустимо рассматривать как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяюще­гося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных клю­чевых показателей [89, С.97]. С методологической точки зрения, мониторинг следует рассматривать как универсальный тип деятельности, индифферент­ный к предметному содержанию [26, С.27]. Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса валено постоянно отслеживать происходя­щие в реальной предметной среде явления, с тем чтобы включать результаты текущих наблюдений в нроцесс унравления.

Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психо­логическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, одна­ко данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных

«

особенностей. Во-первых, он нредставляет собой целостную систему, реали­зующую множество функций. Во-вторых, можно выделить следующие аснек­ты мониторинга, которые отличают его от других близких или нохожих педа­гогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которы­ми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев для отсле­живакия наиболее проблемных показателей и критериев, на основании кото­рых можно лежать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) на­учность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позво­ляет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

В настоящее время нрактически все учебные заведения осуществляют мониторинг профессионально-образовательного процесса (непрерывный сбор информации об эффективности обучения в педагогической системе) и акаде­мической успеваемости обучаемых (непрерывный сбор данных об уровне зна­ний, умений и навыков студентов, их прилежании, познавательной мотивации, поведении, общественной активности). Однако эти виды мониторинга мало­информативны в личностном плане. Они не позволяют отслеживать динамику профессионального становления личности студента, развитие учебной и учеб­но-профессиональной деятельности. Поэтому необходимо осуществлять и другие виды мониторинга.

В рамках проводимого нами исследования мониторинг реализовывался по двум основным нанравлениям. Во-первых, отслеживались параметры дея­тельности, причем основное внимание уделялось процессуальным характери­стикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, пре­пятствиям, искажениям), поскольку эти данные являются наиболее информа­тивными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществля­лось наблюдение, давалась оценка и прогноз психического состояния студента

т

в нроцессе ирофессионального становления.

Главным моментом мониторинга является диагностика динамики про­фессионального развития обучаемых и внесение коррективов в процесс про­фессионального образования, т.е. мониторинг включает диагностику, прогно­зирование и коррекцию нрофессионального развития личности и процесса об­разования. Поэтому основное внимание нами было уделено отслеживанию ха­рактеристик нроцесса нрофессионального становления личности, которые бо­лее информативны по сравнению со сведениями о результатах обучения.

На нынешнем этапе развития системы начального и среднего профес­сионального образования возрастает роль образовательного мониторинга как технологической основы информационного обеспечения педагогической сис­темы, позволяющей оценивать результаты образовательной деятельности и принимать адекватные управленческие и педагогические решения (рис. 7).

Рис. 7. Роль мониторинга в управлении образовательной деятельностью

Все многообразие применяемых способов, технологий осуш;ествления мониторинга мы свели к нескольким группам:

1.  Текущее наблюдение - осуществлялось для отслеживания изменений профессионального развития под влиянием образовательного процесса и оп­ределения смысла происходящих явлений.

2.  Метод тестовых ситутщй - заключался в том, чтобы педагог создал

*

специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчетливо. Для этого использовались приемы прерывания учебных действии обучаемых, постанов­ки уточняющих вопросов, стимулирования рефлексии своих познавательных действий, дозирования помощи в учении и др.

3.  Экспликация (от лат. explicatio - развертывание, разъяснение) - раз­вертывание содержания учебно-профессиональной деятельности. Этот метод позволял не только диагностировать происходящие изменения в развитии обу­чаемого, но и оперативно вносить коррективы в нроцесс образования.

Экспликация осуществлялась путем постановки наводящих вопросов, оказания помощи в виде подсказок и совместных действий, поощрения педа­гогом обучаемых. Регистрация эксплицируемых характеристик осуществля­лась в простейшем случае посредством использования метода наблюдения, а фиксация данных - с помощью опросников, в которых отражались эмпириче­ски наблюдаемые учебно-профессиональные действия и качества обучаемых.

4.  Опросные методы позволяли получить информацию о развитии субъ­ектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы. Опросники давали возможность определить уровень выраженности или сформированности ос­новных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности направленности   обучаемых   и   педагогов,   а   также   отдельные   учебно-познавательные свойства и качества.

5. Анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, при ко­тором по заранее намеченной схеме изучались письменные тексты, графиче­ские материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.

6.  Тестирование - это один из субъективных методов сбора данных об уровне развития педагогических процессов и степени выраженности психиче­ского развития субъектов образования. Важным достоинством тестирования является ориентация на норму, что позволяет сопоставлять, сравнивать оцен-

*

ки, полученные при помощи теста. Для мониторинга нами применялись ин­теллектуальные, личностные, межличностные тесты, практические тестовые задания, процессуальные тесты.

В ходе исследовання были выделены в практических целях три формы мониторинга.

1.  Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемостн осуществля­лась сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводились до сведения педколлектива. Большое внимание уделялось ре­комендациям но коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного нроцесса.

2. Для осуществления мониторинга профессионального развития в тече­ние всего времени обучения в учебном заведении применялась экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучае­мых. Экспресс-диагностику также проводил психолог, но ее результаты обсу­ждались с педагогами, которые оперативно вносили коррективы в учебно-образовательную деятельность.  Данные экспресс-диагностики становились ориентировочной основой для построения программ педагогических наблю­дений, анализа продуктов деятельности, проектирования учебных задач и си­туаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагно­стики проводились психолого-педагогические консилиумы.

3.  Финишная диагностика нрофессиональной подготовленности выпу­скников,     помимо     определения    уровня     сформированных     социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включала диагностику степени развитости качеств, необходимых будущему специалисту.

Как показали наши наблюдения, последовательное осуществление мо­ниторинга позволяет обеспечить интеграцию трех сторон личностно ориенти­рованного профессионального образования: развития личности, профессио­нально-образовательного процесса, взаимодействия обучаемых и педагогов.

Исходя из задач, поставленных в исследовании, нами особое внимание

#

было уделено:

- мониторингу профессионального процесса;

- мониториигу профессионального развития личности.

Основные задачи мониторинга нрофессионально-образовательного нроцесса:

-  отслеживание трудностей, непонимания, препятствий, возникаюпдих при усвоении нового учебного материала;

-     создание    реального    механизма    управления    профессионально-образовательным процессом;

-    получение   информации   о   сформированности   способов   учебно-нознавательной деятельности;

- индивидуализация педагогом своей деятельности;

-  обнаружение и фиксация непредсказуемых, неожиданных отклонений в профессионально-образовательном процессе.

Решение этих задач на основе традиционной оценки образовательного процесса, базирующейся на определении показателей сформированности зна­ний, умений и навыков, а в отдельных случаях - диагностике психического развития, затруднено. Конечно, по результатам многолетних оценок информа­ция такого рода имеется и на ее основе вносятся коррективы и в содержание образования, и в технологии обучения. Но оперативное отслеживание, коррек­тировка образовательного процесса возможны только на основе мониторинга.

Способы осуществления мониторинга профессионально-образовательного процесса мы разделили на две группы:

- способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов;

-  способы учета полученных данных при принятии управленческих ре­шений и регуляции образовательного npouecca.

Сбор информации осуществлялся с учетом структуры профессионально-образовательного процесса:

t

- учебно-нознавательной и профессионально ориентированной мотивации;

- обобщенных способов выполнения учебных и профессиональных дей­ствий при решении учебных задач;

-  оценки уровня развития познавательных и учебно-профессиональных способностей обучаемых.

Мониторинг мотивации учения может быть достаточно успешно осуш;е­ствлен с помош;ью метода наблюдения. Наблюдая за деятельностью обучае­мых в различных учебно-профессиональных ситуациях, анализируя их отно­шение к учебе и будущей профессии, оценивая их достижения, педагог делает заключение об уровне выраженности у обучаемых позитивной мотнвации. В отдельных случаях целесообразно иснользование специальных методик, на­правленных на диагностику мотивов учения [240].

Следующим моментом мониторинга является отслеживание процесса формирования обобщенных способов учебно-профессиональных действий. Педагог оценивает уровень их выраженности, систематически анализируя ор­ганизацию учебного (рабочего) места, планирование выполнения учебно-профессиональных заданий, методику работы с учебно-технологической до­кументацией, соблюдение правил техники безопасности при работе.

Важной частью мониторинга является оценка уровня развития познава­тельных и учебно-профессиональных способностей обучаемых. Для отслежи­вания уровня их выраженности целесообразно использование фрагментов ин­теллектуальных тестов, метода тестовых ситуаций и наблюдения за обучае­мыми в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Отрефлексированные в мониторинге уровни выраженности компонентов профессионально-образовательного процесса целесообразно отражать в спе­циальном бланке (табл. 5). Помимо уровней выраженности структурных ком­понентов обучения, в бланке указываются его организационные формы и тех­нологии осуществления мониторинга.

«

Таблица 5 Регистрациоииый бланк мониториига нрофессионально-образовательного нроцесеа

Примечание^: Уровни выраженности компонентов обучения: I - не нроявляется; II -выражен удовлетворительно; III - отчетливо выражен; IV - хорощий уровень выраженно­сти; V - высокий уровень выраженности.

*

В рамках проводимого нами исследования регистрационный бланк за­полнялся преподавателем в конце изучения раздела нрофессионально-образовательной программы, объединяющего несколько тем занятий. Мастер производственного обучения заполнял бланк после выполнения комплекспых работ, включающих несколько 4-6-часовых занятий. В конце каждой четверти, семестра показатели регистрационных бланков отражались в итоговом инди­видуальном профиле профессионально-образовательного процесса учащихся.

Результаты индивидуального мониторинга сводились в таблицу, отра­жающую профиль профессионально-образовательного процесса по учебным предметам (производственному обучению), а в отдельных случаях и по специ­альности. Для проведения этой процедуры каждому уровню выраженности присваивались баллы от одного до пяти. Затем определялся среднеарифмети­ческий показатель, и строился профиль профессионально-образовательного процесса по учебному предмету или специальности, комплексу общепрофес­сиональных и специальных дисциплин (табл. 6).

Данные мониторинга использовались для совершенствования содержа­ния образования, оценки эффективности применяемых образовательных тех­нологий, определения узких мест в целостном профессионально-образовательном процессе.

Результаты мониторинга служили информационной основой принятия управленческих решений по улучшению профессионального образования, ат­тестации профессионально-педагогических работников.

Мониторинг ирофессионального развития личности. Одной из глав­ных целей личностно ориентированного образования является развитие обу­чаемого. Достижение этой цели возможно при условии отчетливо выраженной потребности личности в самоизменении, саморазвитии. Потребность в разви­тии себя как личности обусловливает в дальнейшем продуктивное профессио­нальное становление.

Л.М. Митина, анализируя взаимосвязь личностного и профессионально-

Щ

го развития, отмечает, что они неотделимы: в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой само­реализации [144, С.28-38].

Можно сказать, что личностное развитие является фактором, иниции­рующим профессиональное становление обучаемого и специалиста (табл. 6).

Таблица 6

Профиль профессионально-образовательного процесса по учебному предмету

(спецнальпости)

Примечание: Уровни выраженности компонентов обучения: I уровень (до 2 баллов) - низкий; II уровень (2-3 балла) - удовлетворительный; III уровень (3-4балла) - хороший; IV- уровень (4-5 баллов) - высокий.

Очевидно, что для определения социально-психологических и психофи­зиологических характеристик личности оправдано применение разного рода

%

психодиагностических средств, установление же уровня выраженности ключе­вых квалификаций осуществляется посредством мониторинга. В зависимости от характера профессии (специальности) нами учитывалась профессионально обусловленная структура личности, на основе которой методом экспертной оценки определялись 5-7 наиболее значимых ключевых квалификаций. Эти ключевые квалификации и подвергались мониторингу в течение длительного времени (семестр, учебный год, первые два-три года работы на предприятии).

В нашем случае мониторинг профессионального развития осуществляли преподаватели обще-профессиональных и специальных дисциплин, а также мастера производственного обучения. В отдельных случаях к проведению мо­ниторинга привлекались специалисты психологической службы учебного за­ведения. Мониторинг профессионального развития молодых специалистов осуществляли непосредственно руководители предприятий и организаций под руководством психологов.

Общая структура мониторинговой системы в структуре колледжа приве­дена нами на рис. 8.

Рассмотрим теперь, как осуществлялся мониторинг качества знаний.

Сбор информации о состоянии качества знаний учащихся и о процессе их формирования мы считали необходимым проводить поэтапно, независимо от того, какая информация собирается: исходная, текущая или итоговая.

I этап работы - подготовка к сбору информации о состоянии деятельно­сти преподавателей по формированию системы качеств знаний учащихся. Этап включал в себя планирование изучения состояния деятельности препо­давателей и разработку соответствующего инструментария.

II  этап - сбор информации. На этом этапе организовывалась деятель­ность учащихся по выполнению административных контрольных н самостоя­тельных работ, проводилось анкетирование преподавателей и учащихся, по­сещались учебные занятия.

*

Рис. 8. Структура мониторинговой системы колледжа

III  этап - переработка, содержательно-техническая обработка получен­ной информации.

IV этап - интерпретация полученных данных. Сбор информации о дея­тельности преподавателей по формированию системы качеств знаний осуще­ствлялся разнообразными методами, которые призваны были обеспечить: оперативность сбора информации и её своевременность; всестороннее изуче­ние деятельности преподавателей; определение уровней сформированности системы качеств знаний учащихся; получение преподавателем информации для оценки эффективности применяемых им способов и приёмов формирова­ния системы качеств знаний учащихся и создания условий для своевременно­го внесения корректив в содержание и методы работы, нацеленной на дости­жение более высокого конечного результата. Обязательным условием форми-

*

рования системы знаний по предметам теоретического обучения мы сочли выделение основных стержневых линий конкретного курса, с учётом которых определялись опорные темы для анализа качества их изучения на основе внутриколледжного контроля.

Рассмотрим уровни сформированности системы качеств знаний:

1 уровень - воспроизводящий. Предполагал прямое воспроизведение зна­ний и способов деятельности: учащийся распознает учебную информацию, может её описать, дать готовое определение, применить известные ему прие­мы деятельности. В данном случае преимущественно срабатывает механиче­ская память, преобладает репродуктивное мышление.

2 уровень - конструктивный. В его основе - преобразование имеющихся знаний. Здесь учащемуся чаше всего приходилось предварительно осуществ­лять определённую аналитико-синтетическую деятельность по распознанию образца для того, чтобы в дальнейшем применить известный способ деятель­ности. Поиски самостоятельных путей решения, использование не одного, а ряда вариантов отрывают учащегося от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности. Кон­структивная деятельность осуществляется преимущественно в сфере логиче­ского мышления.

3 уровень - деятельный. Учащиеся в ходе учебно-познавательной дея­тельности овладевают новыми способами и приёмами действий. Данный уро­вень характеризуется творческим мышлением, проявляющимся в специфиче­ском видении различных явлений, в преодолении и замене стереотипных представлении и суждений оригинальными, необычными и достаточно обос­нованными.

Каждый последующий уровень включает еще черты предшествующего, но уже имеет особенные черты, отличающие его от предыдущих.

Все три уровня имеют практическую значимость в том случае, если раз­работан методический аппарат их применения, они дополнены заданиями и

ш

вопросами, позволяющими определить сформированность системы качеств знаний и каждого качества в отдельности.

При отборе содерлшния контрольной работы мы учитывали, что объек­тивную информацию о конечном результате можно получить, выявив уровень сформированности у учащихся и студентов системы качеств знаний на завер­шающем этапе их усвоения.

Разный характер уровня сформированности системы качеств знаний обучающихся реализовывался в контрольных работах за счёт дифференциа­ции операций по решению задач. Эти задания делились на три типа.

Задания 1-го типа предполагали воспроизведение определения понятия или формулировки правила, закона, теоремы и т.д. с указанием всех величин, входящих в ту или иную структурную единицу знаний; применение обучающимися понятия (закона, теории) по образцу в соответствии с предлагаемыми ориентирами.

Задания 2-го типа были представлены задачами конструктивного харак­тера, при выполнении которых обучающемуся приходилось использовать не­сколько алгоритмов, формул, теорем, если все они даны в явном виде. При­ступая к выполнению таких заданий, он должен проанализировать возможные общие пути решения, отыскать характерные признаки познавательного объек­та, установить необходимые связи его с другими объектами, т.е. увидеть в из­менённой ситуации образец.

К 3-му типу относились задания творческого характера, при выполне­нии которых обучающемуся необходимо найти выход из нестандартной си­туации.

С целью выявления уровня сформированности какого-либо одного каче­ства знаний обучающихся использовались административные самостоятель­ные работы. Исходя из того, что качества знаний формируются поэтапно в со­ответствии с логикой процесса усвоения знании, самостоятельную работу мы проводили на занятиях различного типа (урок изучения и первичного закреп-

*

ления новых знаний, урок закрепления знаний, урок обобщения и си­стематизации знаний, урок проверки и коррекции знаний).

Поскольку процесс обработки информации требует временных затрат, нами использовались компьютерные технологии, что позволяло ускорить про­цесс обработки информации, отразить динамику достижения конечных ре­зультатов деятельности образовательного учреждения, уменьшить долю не­творческого труда руководителей и освободить их от различных бумажных и расчётных дел.

Следует отметить, что в подавляющем большинстве учебных заведений Ставропольского края создан и апробируется компьютерный комплекс кон­троля качества знаний обучающихся, который помогает:

- обработать и хранить нужную информацию;

-   распределять   обучающихся   по   коэффициенту   действенности   и системности знаний на основе результатов контрольных (срезовых) работ;

распределять преподавателей по группам в зависимости от общей средней оценки их деятельности;

сформировать варианты контрольных (срезовых) работ в зависи­мости от типичных ошибок обучающихся;

- распределять преподавателей по группам в зависимости от уровня вла­дения ими технологиями формирования у обучающихся системы качеств ак­туальных знаний;

- давать рекомендации преподавателям и администрации по устранению выявленных недостатков.

В настоящее время в учреждениях начального и среднего профессио­нального образования Ставропольского края продолжается работа над созда­нием технологии разноуровнего обучения, основу которой составляют учет динамики результатов обучения и коррекция деятельности как преподавате­лей, так и учащихся.

i

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации контроля качества подготовки специалиста начального и среднего звена (на материале

практического обучения)

Опытно-экснериментальная работа но выявлению эффективности моде­ли системы контроля качества подготовки специалиста проводилась на базе общественно-государственного колледжа «Интеграл» (г. Георгиевск Ставро­польского края) в 2003-2004 гг.

Для эксперимента были выделены экспериментальные и контрольные группы, в которых участвовало 200 человек. В эксперименте были задейство­ваны преподаватели и мастера производственного обучения. Всего в исследо­вании участвовало 240 человек.

Данная работа проводилась в соответствии с основными задачами за­ключительного этапа исследования.

Опытно-экспериментальной работе предшествовали наблюдения за дея­тельностью педагогических работников, а также анализ результатов экзамена­ционных испытаний, которые позволили получить представление об уровнях освоения знаний обучающимися и оценить качество организации учебного процесса.

Результаты предварительной исследовательской работы позволили вы­делить базисные принципы, на которых основывается образовательная дея­тельность колледжа «Интеграл»:

1.  Открытость как необходимое условие функционирования современ­ной образовательной системы.

2. Ориентация образовательной системы на результат.

3. Стратегическая направленность организационной деятельности.

4. Синергетичность процесса образования.

5.   Устойчивое привлечение всех видов ресурсов,  необходимых для функционирования и развития образовательной системы.

6. Гибкие образовательные схемы.

7. Тесная связь с работодателями.

Щ

8. Постоянный контроль качества подготовки специалистов.

Названные' принципы позволили спроектировать опытно-экспериментальную работу таким образом, чтобы образовательная система колледжа базировалась на мышлении «от образа будущей образовательной системы к настоящему».

Выполнение такой задачи невозможно без трансформации существую­щего предметно-знаниевого образования и перехода на обучение, моделирую­щее и формирующее будущую профессиональную деятельность с учетом междисциплинарного контекста, введения компетентностных элементов во все образовательные области учебного плана. Иначе говоря, образовательные про­граммы по специальности должны были предусматривать:

- увеличение доли проблемного (проектного) обучения по отношению к репродуктивному;

-  междисциплинарное обучение через систему междисциплинарных за­нятий и междисциплинарного контроля по циклам дисциплин.

В этой связи существенная роль принадлежала междисциплинарному контролю качества подготовки специалистов. В опытно-экспериментальной работе такой контроль имел поэтапный характер и был ориентирован на ко­нечные результаты обучения, заданные квалификационной характеристикой выпускника.

Междисциплинарный педагогический контроль осуществлялся по тех­нологической цепочке этапов обучения - тематический (рубел<:ный) контроль (отчеты по междисциплинарным практическим занятиям) —^ итоговый по циклам дисциплин (междисциплинарная промежуточная аттестация) —^ за­ключительный контроль (итоговая государственная аттестация). Все это по­зволяло судить как о степени готовности выпускника к профессиональной деятельности на всех этапах обучения, так и об основных пробелах и упуще­ниях в процессе профессиональной подготовки.

На основе такого контроля вносились коррективы как в содержание и

щ

организацию учебного процесса, так и в реальную подготовку конкретного учащегося.

Необходимым условием внедрения поэтапного междисциплинарного педагогического контроля являлась разработка преподавателями контрольных заданий на основе установленных целей контроля по каждому этапу обучения и удовлетворяющих следующим требованиям:

-  структура контрольных заданий должна включать взаимосвязанные, взаимообусловленные по этапам обучения профессиональные задачи (ситуа­ции), решение которых (на практических занятиях, промежуточных аттеста­циях) готовит обучающихся к выполнению профессиональных функций, яв­ляющихся основой квалификационной характеристики выпускника;

- содержание профессиональных задач должно разрабатываться с учетом личностно-деятельностного подхода и иметь функционально-проблемный, а на этапе тематического (рубежного) контроля - еще и дифференцированный, разноуровневый характер.

Кроме того, структура контрольных заданий любого этапа призвана бы­ла обеспечивать полноту контроля в соответствии с его целями.

Полнота контроля по циклам дисциплин (междисциплинарной проме­жуточной аттестации) и тематического контроля (по заданиям практических занятий) реализовывалась двумя способами.

Первый способ: контрольное задание, сформулированное в виде профес­сиональной задачи или нескольких типов профессиональных задач, должно было обеспечивать проверку всех необходимых знаний и умений студентов по учебным дисциплинам, задействованным в междисциплинарном контроле.

Второй способ: формулировалось единое условие (профессиональная задача или ситуация), к которому прилагалось несколько заданий.

Порядок действий по введению в учебный процесс поэтапного междис­циплинарного педагогического контроля был следующим:

1) разработка структуры содержания контрольных заданий на основе ус-

Щ

тановленных целей контроля по этапам обучения, определение перечня учеб­ных дисциплин, задействованных в междисциплинарном контроле:

2)  корректировка учебно-программной документации по специальности в соответствии с установленными целями контроля и сроками изучения необ­ходимых разделов и тем учебных дисциплин, задействованных в междисцип­линарном контроле;

3) разработка процэаммы (или процедуры проведения) для каждого эта­па междисциплинарного педагогического контроля;

4)   обеспечение   необходимого   учебно-методического   сопровождения междисциплинарного контроля (например, исходные данные для решения за­дач, теоретические вопросы, входящие в структуру контрольных заданий, пе­речень необходимой справочной литературы и раздаточного материала, мето­дические указания (рекомендации) по выполнению контрольных заданий н т.д.).

Как показало исследование, наибольшую сложность представляло опре­деление содержания профессиональных задач, являющихся необходимой со­ставляющей контрольных заданий и условием достижения целей междисцип­линарного контроля. Разработку содержания профессиональных задач для всех этапов контроля начиналось с определения перечня профессиональных функций спеъ^иалиста, исходя из квалификационной характеристики выпуск­ника и дополнительных требований к выпускнику, установленных учебным заведением.

Далее устанавливались комплексно-обобщенные профессиональные за­дачи, необходимые для выполнения профессиональных функций и являющие­ся основой для разработки содержания профессиональных задач по каждому этапу контроля:

- комплексные профессиональные задачи заключительного и итогового (по циклам дисциплин) междисциплинарного контроля, выполняемые на ито­говой государственной и (или) промежуточных аттестациях;

щ

-  частные профессиональные задачи (ситуации) тематического (рубеж­ного) меясдисциплинарного контроля, выполняемые на практических заняти­ях, задействованных в контроле учебных дисциплин.

Параллельно с разработкой содержания контрольных заданий определя­лись также учебные дисциплины, изучение которых необходимо для решения профессиональных задач каждого этапа контроля. В качестве примера приве-дем порядок разработки контрольных заданий поэтапного междисциплинар­ного педагогического контроля, сформулированных в виде профессиональных задач на основе части обобщенной квалификационной характеристики выпу­скников технических специальностей СПО.

В начале мы определяли одну из возможных профессиональных функций специалиста (техника-механика) - разработка и осуществление технологиче­ского процесса технического обслуживания и ремонта технических средств. В число комплексно-обобщенных профессиональных задач, необходимых для выполнения данной функции, должна входить разработка технической доку­ментации для технического обслуживания и ремонта технических средств, а в ее состав, в свою очередь, - комплексная профессиональная задача - разработ­ка технических условий (или технологической карты) изготовления деталей для технических средств. Необходимость решения данной задачи может воз­никнуть при ремонте оборудования и невозможности замены деталей из ком­плекта запасных частей. Приведенная для примера задача входила в структуру контрольных заданий заключительного контроля (ИГА) и итогового контроля по циклу дисциплин ввиду того, что необходимые для ее решения учебные дисциплины («Инженерная графика», «Метрология, стандартизация и серти­фикация», «Техническая механика», «Детали машин», «Материаловедение») являются общепрофессиональными и изучаются на начальных этапах обуче­ния. Частными профессиональными задачами, входящими в структуру ком­плексной профессиональной задачи являлись:

-   выполнение рабочего чертежа (эскиза) детали (осуществляется на

т

междисциплинарном практическом занятии учебных дисциплин «Инженерная графика», «Метрология, стандартизация и сертификация»);

- выбор материала для изготовления детали, проверочный расчет детали на прочность (выполняется на междисциплинарном практическом занятии учебных дисциплин «Материаловедение», «Техническая механика»).

Эти задачи рассматривались как подготовительные для решения выше­названной комплексной задачи и как самостоятельные, включаемые в кон­трольные задания заключительного контроля (ИГА). После определения структуры и содержания заданий всех этапов контроля потребовалась коррек­тировка рабочих учебных планов для обеспечения сроков изучения необходи­мых для междисциплинарной промежуточной аттестации учебных дисциплин (части дисциплин) в семестрах проведения контроля, а также рабочих про-грамм учебных дисциплин для обесреченйА сроков изУчбния необходимых раз­делов и тем учебных дисциплин, задействованных в междисциплинарном кон­троле в логической последовательности выполнения профессиональных задач контрольных заданий.

При разработке программы (или процедуры проведения) междисципли-.  парного контроля мы руководствовались следуюш;ими положениями:

-  основой для разработки программы (или процедуры проведения) лю­бого этапа междисциплинарного контроля может служить «Примерная схема программы итоговой государственной аттестации выпускников образователь­ных учреждений СПО» с учетом особенностей целей, структуры и содержания каждого этапа педагогического контроля;

-  процедура междисциплинарных (комплексных) экзаменов проводится в соответствии с «Рекомендациями по организации промежуточной аттеста­ции студентов в образовательных учреждениях СПО» (Приложение к письму Минобразования России от 25.04.1999 г. № 16-52-59 ин/16-13);

-  программы (процедуры проведения) междисциплинарных зачетных и контрольных работ промежуточной аттестации и выполнения заданий меж-

щ

дисциплинарных практических работ тематического (рубежного) контроля должны учитывать, что перечисленные виды контроля проводятся за счет объ­ема времени, отведенного на изучение дисциплин, входящих в междисципли­нарный контроль.

В этом случае порядок выполнения студентами контрольных заданий осуществлялся в следующих вариантах:

1.  Студенты учебной группы выполняли контрольное задание в один день, установленный оперативной корректировкой расписания учебных заня­тий. Объем времени на проведение контроля устанавливался из расчета сум­марного колргчества часов, отводимых на данный контроль рабочими про­граммами всех учебных дисциплин, задействованных в междисциплинарном контроле.

2.  Студенты учебйой группы- выполняли контрольное задание частями на каждой учебной дисциплине междисциплинарного контроля, но в логиче­ской последовательности выполнения профессиональных задач контрольного задания. Например, контрольная (зачетная) работа по разработке технических условий изготовления деталей для технических средств выполнялась в учеб­ных дисциплинах в следующей последовательности: «Инженерная графика» —^ «Метрология, стандартизация и сертификация» —> Материаловедение» —^ «Техническая механика».

Кроме того, разработанная процедура проведения контроля устанавли­вала критерии оценки выполненных контрольных заданий и порядок выстав­ления оценок по каждому этапу междисциплинарного контроля.

Рассмотренные выше вопросы введения в учебный процесс поэтапного междисциплинарного контроля позволили сделать следующие выводы:

- предлагаемая система педагогического контроля дает возможность учебному заведению приблизить результаты обучения к требованиям ГОС, не меняя коренным образом традиционно сложившегося урочно-предметного обучения, имеющего и положительные стороны (например, фундаменталь-

*

ность обучения но учебным дисциплинам);

- предлагаемая система педагогического контроля может служить осно­вой (или первым этапом) для введения модульной системы обучения, т.к. при реализации в учебном заведении данной системы контроля определены кон­кретные цели будущих модулей, а именно функциональные элементы профес­сиональной деятельности специалиста.

Междисциплинарный контроль потребовал особого внимания к подго­товке учебных занятий и их проведения. Подготовительный этап включал в себя прежде всего сетевое планирование межпредметных связей в учебном процессе (рис. 9), которое позволяло решить не только типичные дидактиче­ские задачи, но и учесть перспективы развития профессиональной компетент­ности будущего специалиста.

Рис. 9. Сетевое планирование межпредметных связей

Кроме того, сетевое планирование межпредметных связей, как и меж­дисциплинарный контроль, позволяло осуществлять системное управление качеством образовательного процесса в колледже.

При этом мы исходили из того, что образовательный процесс является основным в системе образования, а основополагающим его результатом вы­ступает образованность выпускника. Поэтому управление этим процессом

Щ

должно ориентироваться не только на конечный результат, не только на каче­ство овладения знаниями, умениями и навыками, а на все элементы образова­тельной системы, способствующие достижению этого результата.

Чтобы реально решить эту задачу, в опытно-экспериментальной работе особое внимание уделялось перспективно-тематическому планированию, ко­торое содержало в себе методику формирования профессиональной компе­тентности специалиста. В этой связи в структуру перспективно-тематического планирования были заложены методы, формы, приемы и способы обучения, учитываюп];ие поэтапное и параллельное формирование профессиопальпой компетентности специалиста через реализацию содержания общеобразова­тельных, общетехнических и специальных дисциплин. Одновременное фор­мирование профессиональных и непрофессиональных качеств способствовало повышению интереса обучаемых к учебному процессу и саморазвитию лич­ности.

К процессу формирования профессиональной компетентности специа­листа мы подходили с позиции целостности. Такой подход позволяет рассмот­реть в единстве составляющие компоненты процесса обучения (цели, содер­жание, формы, методы, средства обучения и воспитания) и связи между ними. Реализация перспективно-тематического планирования как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных его частей дает возможность более глубоко проникнуть в суть исследуемой проблемы и выработать тактику науч­но обоснованного ее решения в затронутом аспекте. При этом теоретическое описание целого должно отражать его место, роль, функции, зависимость от более широкого целого, в которое оно включено в качестве элемента. Следова­тельно, целостный подход позволяет описать систему работы преподавателя по формированию профессионально значимых знаний и умений и профессио­нальных качеств, с одной стороны, как один из аспектов целостной методиче­ской системы, а с другой - как самостоятельно выполняющую свою конкрет­ную функцию - формирование профессиональных качеств.

#

Реализация содержания обучения на основе перспективно-тематического планирования для формирования профессиональных качеств осуществлялась по следующим направлениям:

-  специальное обучение поисковым процедурам, формирование культу­ры рефлексивного мыпгления;

- специальное обз^ение процедурам обсуждения;

- формирование дискуссионной культуры;

-  специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами;

-  эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, вклю­чающая имитационное и ролевое моделирование.

Следующим этапом проектирования перспективно-тематического пла­нирования являлась деятельность преподавателя по методическому обеспече­нию учебного процесса. При этом должны были соблюдаться онределенные правила:

-  задачи формулируются в деятельностном аспекте и предьявляются учащимся перед началом обучения;

-  контролируемые параметры и план контроля за усвоением материала определяются до подбора содержания обучения;

- подбор разнообразных видов деятельности учащихся должен ориенти­роваться на достижение планируемого результата;

- преподаватель выполняет роль диагноста, консультанта, советчика, мо­тиватора, представляющего информационные источники;

-  подбор разнообразных методов и средств осуществляется с целью формирования профессиональной компетентности;

- учебный материал должен способствовать активизации познавательной деятельности, индивидуализации и коррекции уровня усвоения;

- контроль должен осуществляться с указанием критериев оценки, а не­достаточное усвоение необходимо отмечать на каждом шаге обучения и про-

*

водить коррекцию познавательной деятельности для ие усвоивших учебный материал;

- проектная цель и критерии оценки результата обучения должны ис­пользоваться преподавателем для коррекции содержания обучения и опреде­ления путей совершенствования перспективно-тематического планирования.

Методика перспективно-тематического планирования исходила из дея-тельностного подхода к педагогическому процессу, вопреки традиционному, проповедуюш,ему мелочную регламентацию со стороны преподавателя, пас­сивное усвоение знаний без ясного представления обучаемым возможностей их применения в практической деятельности, малоподвижные стандарты со­держания учебного материала.

Осуществленное нами перспективно-тематическое плаиирование пред­ставлено в табл. 7 на примере дисциплины «Технология машиностроения».

Таблица 7

Перспективно-тематическое планирование дисцинлины «Технология машинострое­ния»

Кол-                                                                Формируемые профес-

Название разде-               ,                                                                                 ,.

во      Форма           _тт                   „                сиональные(1) инад-

№    лов и тем дисци-                                     воФормаЦели              Задачи                            ^с

ча-     урока                                                профессионаяьные (2)

плины

сов                                                                качества и умения

1.      Основы техноло-     2      Обзор-  Рассказать        Ознакомить 1. Представления в об-гии машино-                   ная лек- краткую исто- учаш;ихся с ласти организации ма-

строения                            ция     рию предмета, основами     шиностроительного

Введение:                                     объяснить ос-   предмета     производства

«Предмет «Тех-                            новы НОТ,                           2. Быстрота записи,

нология машино-                          современные                       умение слушать, зна-

строения», осо-                            перспективы                        ние аббревиатур

бенности его раз-                         развития ма-

вития на совре-                            шинострое-

менном этане»                              ния

1.1    Производствен-                            Научить раз-

ный и технологи-                         рабатывать

ческий кроцессы                          технологичес-

кие процессы изготовлеиия несложных деталей

•

1.1.2  Производствен-        2     Лекция-Объяснить        Ознакомить 1. Знания последова-ный и технологи-             беседа   учащимся         учаш;ихся с тельности (алгоритма) геский процессы                          структуру         основами     составления техноло-машинострои-                              производства   составле-     гического процесса, тельных нред-                                 и схему со-       ния техно-   2. Внимание н после-приятий                                        ставления         логи-           довательность в изло-

технологичес- ческого        жении материала _____________кого процесса  процесса

1.1.3  Производствен-       4     Экскур- Познакомить   Дать общие 1.Усвоение структуры ный состав ма-                   сия     со структурой сведения о   предприятия. шиностроитель-                           предприятия,   производ-    2.Систематизация по-ного нреднриятия                         цехов, участ-    ственном     лученных на экскурсии

ков                   составе        знаний, развитие логи-

предприя-    ческого мыщления __________________________________________тий

1.1.4  Особенности со-      2     Практи- Проиллюстри- Закрепить и 1. Умение правильно ставления техно-              ческая   ровать и объ-   углубить      составлять технологи-логического иро-              работа  яснить прин-    знания по    ческий нроцесс изго-цесса                                            цип составле-   теме             товления детали я

ния техпро-                          оформления,

цессов по тре-                      2. Умение нрименять

бованиям                             нолученные знания,

ГОСТа                                 обосновывать выбран-

_________________________________________________________ный вариант решения

1.2    Точность меха-                             Раскрыть во-

нической обра-                             прос зависи-

ботки                                           мости качест-

ва детали от точности изго-

_____________товления________________

1.2.1 Основные факто-     2     Лекция- Обеспечить      Ознакомить 1. Умение расшифро-ры, влияюш;ие на              поиск   усвоение зави- учащихся с вывать и пояснять ус-

точность                                      симостисебе-  основными ловные обозначения.

стоимости от   факторами. регламентирующие от-точности де-     влияющи-    клонения от точности, тали                 ми на точ-   2. Павык самостоя-

ность           тельного переноса по­лученных знаний в но­вые производственные _________________________________________________________ситуации____________

Фиксируя рост профессиональной компетентности обучающихся в экс­периментальных и контрольных группах, мы определили, что перспективно-тематическое планирование способствует формированию профессиональной компетентности рабочего на 37,95%, специалиста - на 55,3%. Разница в про­центах объясняется тем, что рабочих обучают два года по программе НПО, а

'*

специалистов - четыре года по программе СПО. Профессиональные качества оценивались по трехбалльной системе.

Отзывы руководителей практики показали, что с применением перспек­тивно-тематического планирования отношение учащихся к своей трудовой деятельности изменилось в лучшую сторону. Наставники отмечали у обучаю­щихся такие качества, как стремление работать самостоятельно, умелое при­менение теоретических знаний, аккуратность, качественное выполнение пору­ченного задания, трудолюбие, ответственность, обязательность. В графе «По­желания к лицею» производственных характеристик учащихся наставники часто отмечали: «Хотим видеть после окончания лицея в своем коллективе, сформированы хорошие личностные качества».

По данным экспериментального исследования можно констатировать, что перспективно-тематическое планирование дает возможность осуществлять поэтапное формирование профессиональных качеств у будущих специалистов в процессе реализации содержания обучения по общетехническим и специ­альным дисциплинам.

Одной из задач исследования явилась разработка методики контроля го­товности выпускников колледжа к профессиональной деятельности как по итогам обучения, так и на этапах рубежных проверок.

В содержание данной части исследования входило:

-   определение подходов к обеспечению  проверки  подготовленности учащихся и студентов к целостной профессиональной деятельности и уровня их общей образованности;

- разработка и экспериментальная проверка модели контроля готовности к целостной профессиональной деятельности, включающей содержание кон­троля, его конкретизацию в виде предполагаемых результатов, состав участни­ков контрольной деятельности; методы контроля и примерное содержание контрольных заданий;

-  разработка методических рекомендаций по организации контроля ре-

'#

зультатов учебного процесса.

В исследовании мы исходили из того, что готовностью к профессио­налънои деятельности следует считать такое психическое состояние человека, которое предполагает осознание им своих профессиональпьгх целей, способ­ность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наибо­лее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и ин­теллектуальные усилия, вероятность достижения результатов.

проведенный теоретический анализ и целенаправленная опытно-экспериментальная работа нозволили сделать заключение, что основным на­правлением оптимизации рубежного и итогового контроля является разработ­ка и внедрение новой его технологии, которая обеспечивает комплексную про­верку готовности к профессиональной деятельности.

При разработке новой технологии контроля мы исходили из следующих положений:

-  готовность к профессиональной деятельности является результатом образовательной деятельности учащихся и студентов по овладению знаниями и умениями, первоначальным профессиональным опытом и проявляется в способности выпускника решать профессиональные задачи в соответствии с приобретаемой квалификацией;

-  степень готовности выпускника к профессиональной деятельности может быть определена как мера соответствия достигнутых результатов под­готовки целям обучения, заданным квалификационными требованиями;

- разработка системы контроля, ориентированной на конечные пели обу­чения, предусматривает его планирование, организацию и проведение в усло­виях, максимально приближенных к реальной производственной деятельности или имитирующих их.

С этих позиций основными путями оптимизации рубежного и итогового контроля являлись:

-  ориентация системы контроля на конечные цели обучения, заданные

#

квалификационными требованиями;

- внедрение элементов контроля интегративного характера;

-  усиление взаимосвязи теоретической и практической направленности содержания контроля.

Профессиональная деятельность специалиста носит, как известно, инте-гративный характер. Вместе с тем в учебном процессе все, что должен знать и уметь специалист, изучается дифференцированно, распределено по отдельным учебным дисциплинам таким образом, что самая существенная часть учебного процесса - объединение знаний и умений в определенную целостность в соот­ветствии с требованиями профессиональной деятельности - либо отдана «на откуп» обучающимися, либо осуществляется достаточно фрагментарно, огра­ниченно.

Анализ учебного процесса показал, что, как правило, для практического обучения выделяются частные умения, не отражающие целостную профес­сиональную деятельность, в основе которой лежит целеполагание и целеосу-ществление, а сами частные умения весьма разрозненны и в совокупности не охватывают все стороны деятельности специалиста. Отсутствие в процессе обучения логических и практических взаимосвязей между приобретенными умениями не позволяет выпускникам эффективно использовать их в процессе труда. Не случайно характерной оценкой качества подготовленности специа­листов нередко является такая: «Все по частям знают, а работать не могут».

Преодоление этих недостатков возможно как за счет моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, так и за счет широкого использования на этапе контроля конкретных профессиональных задач.

Под моделированием профессиональной деятельности в учебном про­цессе мы понимаем такое её отражение в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов, которое, во-первых, дает обучающимся пра­вильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности и, во-

#

вторых, позволяет им в процессе обучения овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности настолько полно, что обеспечит наименее болезненное вхождение в реальное выполнение своих трудовых обя­занностей (профессиональных функций).

Материальным выражением модели профессиональной деятельности является состав, содержание и последовательность предъявления учащимся и студентам учебно-нроизводственных задач, которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи).

Под задачей мы понимаем цель, заданную в определенных условиях, ко­торая может быть достигнута при реализации определенных действий.

В своем исследовании мы пользовались двумя терминами: «типовая профессиональная задача» и «учебно-нроизводственная задача». Учебно-производственная задача разрабатывалась на основе типовой профессиональ­ной задачи, но имела другую цель. Если решение типовой профессиональной задачи представляет собой действие, направленное на выполнение конкретной производственной цели в заданных условиях, то решение учебно-производственной задачи направлено на овладение способом достижения та­кои цели.

Таким образом, учебно-производственная задача, как кстати, и конкрет­ная производственная (профессиональная) задача, имеет определенные пара­метры - условия, в которых протекает деятельность. Типовая профессиональ­ная задача достаточно обобщенна. Она представляет собою формулировку це­ли без указания условий; типовыми профессиональными задачами выступают функции специалиста. Понятие «типовая профессиональная задача» подчер­кивает обеспечение полноты охвата действий, составляющих профессиональ­ную деятельность. Поэтому сам процесс моделирования операционально-практического компонента профессиональной деятельности в учебном про­цессе включал в себя: во-первых, выявление типовых профессиональных за-

щ>

дач, которые предстоит решать специалисту при выполнении своих трудовых обязанностей; во-вторых, разработку на их основе учебно-производственных задач, в комплексе охватывающих всю профессиональную деятельность; в-третьих, определение места этих задач в содержании обучения; в-четвертых, выбор форм и методов обучения, наиболее отвечающих каждой задаче.

Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач обеспечивает овладение необходимыми про­фессиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные задачи являются тем физическим аналогом (прообразом), с которым студентам неизбежно придется встретиться на производстве при ре­шении реальных производственных задач. Именно комплекс задач и заданий и представляет собой модель операционально-практического компонента про­фессиональной деятельности.

При разработке учебно-производственных заданий нами соблюдались следующие требования:

- единый методологический подход к их созданию;

-  ориентация на проверку готовности студентов к профессионально-практической деятельности;

-  предъявление студентам задании, непосредственно направленных на имитацию профессиональной деятельности;

-  соответствие требованиям, предъявляемым к комплексу заданий: пол­нота охвата учебного материала; обобщенность задач; типизация их; связь с содержанием теоретического материала; учет затруднений и ошибок;

-  предъявление студентам требования связи практического выполнения задания с теоретическим учебным материалом;

- разработка критериев оцеики при решении задач разного типа;

- сопровождение заданий методическими указаниями.

В опытно-экспериментальной работе основным подходом к диагностике и анализу качества усвоения программного материала обучающимися высту-

щ

нал уровневый нодход.

При уровневом подходе качество усвоения обучающимися знаний, уме­ний и навыков определяется, исходя из способности вынолнять но отношению к ним деятельность репродуктивного, продуктивного и творческого (исследо­вательского) характера.

В соответствии с уровневым подходом были использованы показатели оценки знаний и умений обучающихся но теоретическим предметам профес­сионально-технического цикла и показатели оценки умений и навыков прак­тического обучения. Они приведены нами в табл. 8 и 9.

Таблица 8

Показатели оцеики зиаиий и умеиий учащихся ио теоретическим иредметам профес­сиоиально-техиического цикла

Основные показатели оценки                               Косвенные показатели,

влияющие на оценку

Оценка Полнота, систем-      Обобщенность        Действенность       Проявление познава-ность, нрочность             знаний                    знанни            тельного интереса, по­знаний                                                                            зпавательной активности 5      Изложение нолу-    Вьщеление суще-    Самостоятельное    Проявление познава-ченных знаний в     ственных призна-    нрименение зна-     тельной активности, устной, письмен-    ков изученного с     ний в практиче-      познавательно-ной или графиче-    помощью опера-     ской деятельности; творческого интереса к ской форме: пол-    ций анализа и син-  выполнение зада-   изучаемому предмету, ное, в системе, в     теза; выявление       иий как воспроиз-  новой технике, техно-соответствии с        причинно-               водящего, так и      логии; постоянное требованиями         следственных свя-   творческого ха-      стремление выполнить учебной програм-   зей; формулировка  рактера                   более сложное задание мы; допускаются    выводов и обоб-единичные несу-     щений; свободиое щественные ошиб- оперирование из-ки самостоятельно вестиьши фактами исправляемые         и сведениями с ис-учащимися              пользованием све­дений из других предметов

4     Изложение полу-    Вьщеление суще-    Применение зна-    Проявление познава-

ченных знаний в     ственных призна-    ний в практиче-      тельной активности,

устной, письмен-    ков изученного с     ской деятельности; иозиавательиого инте-

ной и графической помощью опера-     самостоятельное    реса к изучаемому

форме полное, в      ций анализа и син-  выполнение зада-   предмету, новой техни-

системе, в соответ- теза; выявление       ний воснроизво-     ке, технологии; эпизо-

т-'

ствии с требова-      причинно-               дящего характера,  дическое желание вы-ниями учебной        следственных свя-   с незначительной    полнить сложное зада-программы; до-       зей; формулнровка  помощью препо-     ние пускаются отдель- выводов и обоб-      давателя - творче-ные несуществен-   щений, в которых    ского характера ные ошибки, ис-      могут быть от­правляемые уча-     дельные несущест-щимися по указа-    венные ошибки; нию преподавателя нодтверлсдение на ошибку               изученного из­вестными фактами и сведениями

3      Изложение полу-    Затруднения при     Недостаточная са- Пассивность, созерца-

ченных знаний не- выделении суще-    мостоятельность     тельный нознаватель-

полпое, однако это ственных призна-    (учащийся нулсда-  ный интерес к изучае-

не препятствует      ков изученного,      ется в наводящих   мому предмету, новой

усвоению после-     нри выявлении        вопросах препода- технике, технологии;

дующего про-         причинно-               вателя) при при-     отсутствие стремления

граммного мате-     следственных свя-   менении знаний в   выполнить более слож-

риала; допускают-  зей и формулиров-  практической дея- ное задание

ся отдельные су-     ке выводов              тельности; выпол-

щественные ошиб-                                нение заданий

ки, исправляемые с                                воснроизводящего

помощью препо-                                   характера с помо-

давателя                                                щью преподавате­ля

2      Изложение учеб-     Бессистемное вы-    Неумение приме-    Отсутствие внимания ного материала       деление случайных нять знания в          на уроке, ннтереса к неполное, бессис-   признаков изучен-   практической дея- избранной нрофессни темное, что пре-      ного; иеумение       тельиости (уча-пятствует усвое-     производить нро-    щийся не может нию носледующей стейшие операции   ответить на наво-учебной информа- анализа и синтеза,   дящие воиросы ции; существенные делать обобщение,  преподавателя, са-ошибки, не ис-        вывод                     мостоятельно вы­нравляемые даже с                                полнить задание) номощью препо­давателя_______________________________________________________________

1      Иолное незнание и                                Не делается по-

непонимание                                         пытка применить

учебного материа-                                 знания в нрактиче-

ла (учащийся не                                    ской деятельности

может ответить ни                                (отказ ответить,

на один постав-                                     вьшолнить зада-

ленный вопрос)                                     ние)

•